“教师提问的有效性”课堂观察报告详解

1、 “教师提问的有效性”课堂观察报告白合中心学校 康碧英一、背景描述课堂观察作 为研究 课堂的最基本、也较为 微观的科学方法，其 实质 是改善教学研究方式，提高 课 堂教学效益和提升教 师 的 专业 品 质 ，我校 语文、数学教研组在本期的研训 活 动中引入 课 堂 观 察技 术 ，是一次 尝试 ，意在原来 观课议课 的基础 上，适当提高 观课 的技 术 性，增 强议课 的 实 效性，其最 终目 标 是引 领 全体教 师 能自 觉 运用 课 堂 观 察的技 术 方法，从自身的 专业 角度出 发 ， 对 自己感 兴 趣的 课 堂教学的某个维 度等进 行 较为深入地关注、研究，以深化对课堂教学的 认

2、识 ，在比 较、分析、反思中完善、改进 自身的 课 堂，并 为 他人 课 堂的完善、改进提供技 术支撑。在本期的 语数公开 课中，本人根据教研组的安排就 “教师 提 问 的有效性 ” 这 一 课题进 行了 专项观 察，提供 观 察 现场的有高年 级语 文 2 节 ，低年 级语 文 2 节 ，低年 级 数学四 节 ，这 八 节课 分属四个 课题 。（这 也是本期我校研训 工作的一 项 改进 采用同 课异构的形式， 让 采用常 规观课议课方式的教师 也 换 一个角度，在议课时 更多地运用比 较的方法来思考、判断，通 过对 比 进 一步 对 教材研 读、教学处理、目标定位与把握、课 堂 组织等方面有

3、更深刻、更全面的认识） 。二、问题统计在进入观察角色之前，本人认真学 习了观课议课问题诊断与解决一书 ，通 过 研 讨 ，并 结 合以往 观课议课 的 经验 ， 从 问题 的意 义类 型角度，将 课 堂提 问归纳为 以下几 类 ：1、常规 管理性 问题 ：包括教学 组织问题 ； 对 学生学 习态 度、情感的评价 问题 和非知 识 性的 环节过 渡 问题。（1）教学组织问题 ：如 “这 一小 组 完成了 吗 ？你 们 准 备 好了 吗 ？等（2） 对 学 习态度、情感的引导评价 问题 ： 读书 声音要怎 样啊？ 对听的同学提个什么要求？等。（3）非知识 性 环节过 渡 问题 ： 谁 来回答 这

4、个 问题 ？喊一喊角的名字好不好？2、判断性问题：他 说 的 对吗 ？是不是 这样 ？会不会 读 ？3、识记性 问题 ：哪里有角？什么角？十位上的 4 表示？4、理解性问题：作者是如何表达这 个 观 点的？ 这 两个“ 4一” 样 大 吗 ？ 为 什么？5、发散性 问题 ？ 还 有不同的想法吗 ？你喜 欢 哪一句？为 什么呢？6、无关性问题（低效、无效）：同不同意？好不好？是吧？记 住了 吗 ？整理 结 果如下： 师数 据 问题A ABCDEFGH合计个 数百分 比个 数百分 比个 数百分 比个 数百分 比个 数百分 比个 数百分 比个 数百分 比个 数百分 比平均百分 比常规 管理 性151

5、8.52327.12428.23033.792558.82125.61113.617.2523.2判断 性1923.52529.42630.62123.6513.91017.51518.31619.817.1323.0识记 性2227.217201821.21617.912.8915.82834.12227.216.1622.3理解 性2429.61315.31011.81213.51541.72136.81315.91214.81520.1发散 性000033.544.5513.9915.833.744.97.54.7无关 性（低 效、 无效）11.278.244.766.712.735.3

6、22.41214.84.56合计818585893647828174.5三、结果分析A 、B、C、 D四 节 为 低年 级 数 学，E、F两节为高年级语文，G、H两节为低年级语文。（一课堂问题数量分析。1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每10分钟为1时段）分布较均匀，经整理后每个 时段约为20个问题，这些 问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映由低年 级课堂的教学特点：一方面，学生由于年 纪小，语言分析表达 能力 处 于起步阶 段，将一个知识 点分解成若干个小 问题 ，有利于学生 对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅速作出反应 ；另一方面，低年级 的学生有意注意时间 短，自控能力

7、差，同 时 也正是他 们 的学 习习惯 的形成期，教师 通 过问题 来引起学生注意，通过问题 来引 领学生形成坐、写、说、听各方面习惯 ，通 过问题来激励、评 价学生，培养他们 的 兴 趣，由此 导 致低年 级课 堂常规 管理性问题 多， 课 堂 问题总 数量地多的 结 果，符合低年 级 的 课堂特点。2、数学课 堂的 问题 密集度比 语 文 课堂高。这也符合 课 程本身的特点， 语 文 课 堂中教 师 与学生藉文本这 一平台展开对话 与交流，文本的客体地位相 对 独立，教 师 通 过对 文本的解剖和再 处 理，把引 导 学生走入文本，从文本学 习 中吸取知 识 ，发 展思 维 ， 长进 能力

8、，增 强 情感的 过 程分拆成一个个的 问题阶 梯，学生在拾阶 而上的 历 程中必然要一次次地走进 文本，在一遍又一遍的朗 读 中 寻找、比照，思考、建构，由此，课堂上学生有更多的自己 阅读 的 时 空，教 师 提 问 数量相 对要少些。而数学 课 堂中 师 生的 对话 与交流是聚焦于某一个知 识点的，文本、内容通过教 师 再 处 理后，分散 贯 穿在全 课 的始终，学生从感知、了解到理解、应 用的 过程即是答疑、释疑、质 疑的 问题 引思 过 程；教 师对 教材的 处 理， 对 目 标 的落 实 ， 对课 堂的个性化解读 均 蕴 含在一个个 问题 之中，因此，数学 课堂提 问、答问 的 过

9、程即是学生的意义 建构过 程，问题 数量多是必要的，合理的，符合学生数学学 习的特点。（二） 课 堂 问题类 型分析1、数据统计表明：与知 识 学 习 有关的四 类问题 中，判断性 问题 ， 识记 性 问题、理解性问题 三 类问题 所占比例 较 重且较 均衡， 发 散性 问题 偏少，反映出我们 的 课 堂目 标 指向明确，重 视 学生知 识 的学 习 和技能的 获 取，重 视调动 学生的 认 知与经验积累参与到新知的构建中来。结合数据和 观 察 现场实录分析，判断性 问题 偏多，包括对 他人的评 价判断，对 知 识 本身的判断、对 自身 认 知程度的判断，而其中有不少是无意义重复、判断，比如：

10、 “你们 同意 吗？ ”“这样 是吧？ ” 。从中透露出的信息是我们 老 师 重 视 学生的主体意识 ，重 视 学生的 认 知感受，重 视 通 过评 价来激 发 学生的学 习热 情，把 “以以学生 为本 ”这一理念在提 问这 一细节 上体 现 出来，同 时也反映出提问 的随意性很大， 问题 的 逻辑 性不 强 ， 进 一步折射出老师们在 备课时对课堂 问题设计这一 环节 重 视 不 够 （包括知 识 学 习的 递进 性 问题、学习态度情感培养的 评 价性 问题等） 。发 散性 问题 是培养学生良好的思 维 品 质 和 创 新意 识 的一个力点，也是课 堂生成的一个重要窗口，发 散性 问题过 少

11、是 课 堂缺少生机活力， 课 堂内涵不 够 的重要原因， 这 一方面说 明我 们 的 课 堂开放理念不 够 ，尤其是公开课 上，教 师 在 设计 教学 时 是按 环节 走的， 环环 相扣，担心因开放而误时误 事，由此表 现 出的 课 堂 问题 聚 敛 多 发散少。深入分析这一 现 象，我 们发现 开放性 问题 仍然可以 预设 ，可以在 备课时 予以充分地 预见 ， 这 种 预设 是建立在教师对 教学内容的准确把握， 对学生 认 知基 础、认 知方式的深入了解基础 上的，开放教材和学生之 间 的 这 一片广 阔 的 时 空会 让课堂有更多的精彩。另一方面，把以 “学生 为本，以学生的 发展为本”

12、这一课程理念落实 到 课 堂上，不 仅 要求我 们要关注学生的情感、态度、价值观 ，关注学生 “学了什么 ” ，学得怎“ 样 ” ， 而且更要关注学生是“怎 样 学的 ” ， 让 学生参与知 识的形成、发展， 发现过 程， 转变学生的学 习 方式， 让 学生自 觉 地走上自主探究之路， 这 才是 体现 “以生 为 本”这一理念的重中之重， 这是我 们老师教学 观念上的化 茧为 蝶的 转变 ，有些困 难 ，但我 们 可以从 问题 开始，从 转变 学生的思 维 方式，思 维态 度开始，在 课 堂上多 问 几个发 散性 问题 ，如 “谁有不同的想法、做法？”“ 你是怎么理解的？”“ 还 有 别 的方

13、法 吗 ？ ”“谁 有不同的意见 ？ ”“ 你 发现 了什么 ”等等。第三，此次基础教育 课 程改革的一个重要目 标 是培养学生的 创 新意 识、创新精神、创新能力。钱 学森之 问 再次激起全社会 对创 新教育的关注，作为 我 们这些基 础 教育的一 线教 师 ， 应该 要有 “舍我其 谁 ” 的使命意识 ，切 实 担当起 这 一责任，把培养学生的 创 新意 识、创 新能力落 实 在教育教学 过 程中，体 现 在我 们 的 课 堂上，脚步可以小些，但行动不能没有。同 样 可以从 问题 开始，从培养学生的 发 散思 维、求异思维、逆向思 维开始。数据 统计 中的无关性 问题包括低效、无效问题 ，

14、无意 义重复 问题 三类。一是很多情况下的 “对不对？ ” “、 好不好？ ”“是吧？ ”这类问题 是低效甚至无效的，这 同反映出我们 的提问 随意性很大，不 讲 究 问题质 量的 现象。二是问题过难 ，超越了学生的 理解程度，而让 学生无法作答；如一年 级语 文 课堂中 “仿佛 ”什么意思？三是 问题 指向歧 义 ， 导致学生的回答偏离目 标 ，如 “这两鸟 蛋哪儿来的？” ，教 师 的意思是 “小明从树上取下来” ，而学生回答却是“鸟妈妈 生出来的 ”。四是问题错误。 “投 ”的右 边像个什么？等。问题 是一把 “双刃 剑”， 问得好，能 “问”出学生的激情、问 “出思维 的灵动 ，“问

15、出 ”课堂的精彩。问题语言的科学性、准确性是 问题质 量的第一要素，是 问题 信息得以正确 传输 的前提条件，是 课 堂有效性的一 项 重要指 标 ，也是 课 堂流程得以 顺利 进 行的基本保证 ，希望我 们 老 师 在今后的教学中一定要加以重 视。在日常教学中就要自觉追求教学 语言、问题语言的科学性、准确性、严谨性，在此基 础 上再去精雕细 琢， 让 教学语 言 绽 放出艺术的魅力。四、思考与建议课 堂上，学生的思维 往往是 问题 开始的，而引导 之法，贵 在善 问。教师 能在 “问 “字上下功夫，是上好一堂课 的关 键。通 过 提 问 ，能增加 师 生 间 的交流互 动 ， 调动 学生获

16、取知识 的 积 极主 动 性，加深 对 所学知 识 的理解，可以引 导 学生的思 维走向，推 动 一幕幕 课 堂活 动 的展开，开拓课堂深度。所以我们 要十分重 视课 堂提 问 ，从学生的 认 知 规 律和心理特点出 发 ， 讲 究提 问技巧。1、先提问题 ，后叫学生课 堂提 问 的目的是启 发 全体学生的 积 极思 维 ，鼓励学生有效参与教学过 程，所以教师 提 问 后要 让 学生有准 备 的 时间去思考和 组织语 言（ 这 个等待 时间 以 3 5 秒 为宜） 。只有先提 问题 后叫学生，使学生有充分的 时间 去理解 问题 ， 这 才符合学生的 认 知 过 程，既可以提高答问 的成功率，又

17、可以 调动全体学生 积 极思 维，收到全面开花的效果。2、启发举 手，不要指定课 堂提 问 一定要先启 发 学生 举手回答。因为 不启 发 学生举 手，只一味指定，答不 对 ，再叫一个，答对 了，就不再 顾 及其他学生，很难 判断学生群体对问题 的理解情况，既而产 生教学的盲目性。如果不叫举手的同学，偏叫不举 手的同学，又会使学生 处 于被 动 地位，使之感到 尴 尬，挫 伤 自尊心，最终 影响提 问的效果。因此，先鼓励学生举手， 让举 手的学生回答，再启 发 其他没 举 手的学生 补 充，就会 让 学生的思 维 始终处 于活 跃 状 态。3、普遍提问 ，因人答 问在 选择 学生回答 问题时

18、， 应该 面向全体同学，吸引全体学生的注意，并且要因人而异； 难 度 较 大的 问题 可由 优 等生回答，一般的 让 中等生回答，较 容易的让 学 习 有困 难 的学生回答。应该不失 时 机地 给各种 层次的学生 创 造 “出 头露面 ”的机会，不要怕他 们 答 错 或浪 费时间。 不能立即回答的，正确的方法是帮助他们 找答案，不要 马 上 转让 机会； 对 学生不恰当、不完整的回答要以积极的 态 度理会；可以通过转 述的方式巧妙补充 你是说”；即使答错了，也要对他们给予精神上的鼓励，使他们 不放弃学 习 的 积极性。4、难易适度，重在鼓励问题 的深浅适合学生 认 知的水平 时 才能引 发 学生的思考， 问题过 浅，便不能引起学生的注意和思考，更谈 不上开发 学生智力和思 维能力了。问题过深，学生百思不得其解，感到无所适从，有 时甚至会引 课堂入歧路， 让你的 课 “砸 ”于此