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1、教学设计的基本理念第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森(K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础,应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学
2、设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;第1页 / 总共 41页(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加
3、以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:第2页 / 总共 41页上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学
4、习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布
5、鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discovery leaming),就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为( 转换、组合、领悟等) 发现并获得学习内第3页 / 总共 41页容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发
6、展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归
7、纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略, 是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。第4页 / 总共 41页后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念,指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的
8、概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森(K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础, 应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优
9、化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;第5页 / 总共 41页评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14
10、个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计第6页 / 总共 41页程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行
11、这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平
12、为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。第7页 / 总共 41页发现学习 (discovery leaming) ,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,
13、注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页
14、上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这第8页 / 总共 41页些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念,指出:“组织者”可以在学习材料前呈现
15、,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森(K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础, 应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学
16、媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;第9页 / 总共 41页对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教
17、学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。第 10页 / 总共 41页以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和
18、教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生
19、的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式第 11页 / 总共 41页布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discovery leaming),就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;
20、第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本
21、方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认第 12页 / 总共 41页为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组
22、织者”的概念, 指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森 (K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础, 应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,
23、确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;第 13页 / 总共 41页教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计
24、和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;第 14页 / 总共 41页总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要
25、素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学
26、设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计第 15页 / 总共 41页模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discovery leaming) ,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容
27、的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学
28、的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据第 16页 / 总共 41页此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向
29、,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念, 指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森 (K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习
30、理论为基础,应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学第 17页 / 总共 41页生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序
31、因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;第 18页 / 总共 41页形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的
32、教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究
33、人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。第 19页 / 总共 41页认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discovery leaming) ,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系
34、列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏
35、伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不第 20页 / 总共 41页得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略, 是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些
36、“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念, 指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森 (K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学
37、系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础,应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。第 21页 / 总共 41页(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达
38、到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;第 22页 / 总共 41页评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上
39、进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化
40、说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各第 23页 / 总共 41页不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discovery leamin
41、g) ,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代
42、需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方第 24页 / 总共 41页式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略, 是利用相关的和包摄性较广的、最清晰
43、和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念,指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森(K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评
44、定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础,应用系统的观点和方法,第 25页 / 总共 41页分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒
45、体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;第 26页 / 总共 41页制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的
46、建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚
47、杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等第27页 / 总共 41页都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学
48、设计模式。发现学习 (discovery leaming) ,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相
49、适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式第 28页 / 总共 41页奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干
50、扰的最有效的策略, 是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念,指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森(K LGustafson) 指出, “教学设计”被用来
51、描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。第 29页 / 总共 41页在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础,应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是
52、系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;第 30页 / 总共 41页分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面
53、的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一 ) 认知取向的教学设计模式及其理论基础第 31页
54、/ 总共 41页认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张:致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征:教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在
55、教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discovery leaming) ,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为 ( 转换、组合、领悟等 ) 发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征:第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息。布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来,结构课程的开
56、发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智第 32页 / 总共 41页力和培养创造性的蓝图。奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学:认知观的扉页上写道:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔
57、提出了“先行组织者”的教学策略。他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”。后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念, 指出:“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。3第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计” (instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。 教学设计专家格斯塔弗森
58、(K LGustafson) 指出, “教学设计”第 33页 / 总共 41页被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国,一般认为,教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。 它以传播理论和学习理论为基础,应用系统的观点和方法,分析教学中的问题和需求,确立目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,然后分析评价其结果,使教学效果最优化。(一 ) 教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习,帮助每个学生完成学习。它的主要特征有:教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;教学目的建立在对系统环境的
59、分析上;教学目标用可观察的行为术语来描述;对学生的了解是系统成功的重要因素;研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;评价是设计过程的组成部分;测定和分等依据学生达到预期标准的能力;(二 ) 教学设计的一般程序教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;分析资源和约束条件及可选择的传递系统;第 34页 / 总共 41页确定课程范围和顺序,设计传递系统;确定某一门课的结构和顺序;分析一门课的目标;确定行为目标;制定课堂教
60、学计划;开发、选择教学材料和媒体;评定学生行为;教师方面的准备;形成性评价;现场试验及修改;总结性评价;系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。除此之外,还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序,如图示:上述程序中包含了教学设计的三个基本要素:1教学目标 ( 我们期望学生学会什么 ?)2教学策略和教学媒体 ( 为达到预期目标,我们将如何进行这种学习?)3教学评价 ( 在进行学习的过程中,我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为第 35页 / 总共 41页取向的教学设计模式
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