“集体备课”：内涵、问题与变革策略

1、“集体备课”：内涵、问题与变革策略李瑾瑜，赵文钊（西北师范大学教育学院，甘肃兰州）西北师大学报（社会科学版）2011年11月（第卷第期）P73-79摘要集体备课强调教师之间基于合作探究而寻求教学真义，强调优秀教学资源与教学经验的共生共享，强调凝聚群体智慧生成和创造新的教学。从个体备课到集体备课的转型，实质上是实现教学从注重技术、技巧、方法的安排到注重科学、艺术和创造的融合，实现由“我的教学”向“我们的教学”的转变。但是，实践中集体备课存在着重“教”轻“研”、重“教”轻“学”、教师教学风格与教学个性的丧失、教师“坐而不合”和管理的过分标准化、形式化等问题。解决这些问题，从策略上需要学校关注教师学

2、习文化和合作文化的建立、让集体备课真正成为校本教研活动、引导教师从关注和研究学生的学习、依据“好课”的理性理解不断追求集体备课的新价值、基于“教学设计”理念改革完善集体备课、增强对集体备课的专业引领等。关键词备课；个体备课；集体备课；教学反思；教学设计中图分类号文献标识码文章编号（）备课作为学校教学工作的一个基本环节，一直是教学论研究的重要问题。但教学论对“备课”的研究，总是停留在教师个体层面的探讨，许多理论解释与建议也都是针对教师个体如何去“备课”、“备好课”。在教学改革的实践中，教师个人备课越来越显示出其诸多局限性，为了克服这些局限性，集教师群体智慧分享与合作创造支持为一体的“集体备课”，

3、成为中小学校和广大教师寻求有效教学的普遍形式。然而，由于教学论研究对“集体备课”未能给予很好的关注，“集体备课”在实践中又出现许多困扰学校、困惑教师的问题，这些问题急需从理论上予以厘清和回答，并通过对问题的反思寻求改革和创新集体备课的新思路与新方法。一、备课、个人备课、集体备课：内涵与关系备课，就其本义而言，是教师为了上好课，在课前对教学目标、内容、时间、过程以及其他教学各要素的优化组合而预先设计教学的各项准备活动，它主要包括钻研本门学科的课程标准、教科书和相关的参考资料、了解学生学习的实际情况、研究教学方法、编制教学进度计划和撰写课时计划（教案）等。教学论对“备课”的关注，是将备课视为教师教

4、学过程的首要环节，也看作是保证教学质量的重要前提，更认为是教师一项最基本的教学技能。尽管在现实中总会出现把“备课”与“写教案”简单等同起来的现象，但教学论的研究赋予“备课”以更丰富、更理性的内涵，也为教师的行动指明了方向。也就是说，教学论对“备课”的研究，不仅从理论上描述了它的基本内涵和要义，更强调备课是对课程与教学“二次开发”和“深度开发”，这种开发，就是教师将每次备课都看做是对课程进行再度学习与研究的过程，是根据教学要求、学生特点、自身风格所进行的教学设计的过程。教师“要实现教学重心下移，要变传播、灌输为自主、合作、探究学习，要联系学生的生活经验和社会实际，要给学生创设自主支配的时间和空间

5、，所有这一切，都不是现成的教材或教学参考书能够提供的，都需要教师根据具体教学场景进行设计和开发”。所以，备课不是简单地熟悉教材、补充材料和书写教案，而是一项复杂的专业活动。把备课理解为教学创作、理解为知识的内化、活化与转化过程、理解为是对学生学习的研究与关注、理解为是教师再学习的过程等，都是对“备课”内涵的深化。在备课实现的形式上，传统教学论的研究更多地是指向教师个人独立的备课，亦即个人备课。这种“备课”活动是教师个体独立自主完成，备课的时间和其他外在因素都由教师自己安排与协调，备课内容也就是传统的“三备”，即“备学生”、“备教材”、“备教法”。教学论对教师个人备课的关注，是有其道理的。从专业

6、自主性上看，教师的教学具有独立自主的特点，每个教师有自己对教学的理解和所形成的教学风格；从劳动过程来看，教师教学劳动过程具有鲜明的个体性特点。所以，教师个人备课最为明显的优势是，可以提高教师备课的效率，彰显教师的教学个性和独创性。但是，教师个人备课很容易产生教学封闭和封闭教学的问题，往往使教师对教学“自以为是”和“各自为政”。尤其对缺乏经验的新手教师和教学自主能力欠佳的教师，个人备课会使他们的教学陷入自我感觉、独自判断和孤立无助的境地，使教学缺失来自他人力量的支持，使教师职业真正成为了“孤独的职业”。当教学越来越被视为一种专业活动，当教学效果的追求越来越被看成是教师之间的共同努力而实现的“合力

7、效应”，当教学的创造性和生成性越来越依赖教师的经验和智慧的贡献与分享时，教师的个人备课显现出了其自身无法克服的弊端。于是，集体备课作为一种新的备课形式开始被人们所重视和运用。对集体备课的关注和研究，不仅在实践上丰富了备课的形式，也丰富了备课的内容和方法，从理论上也为教学论提供了新的视角和元素。集体备课与个体备课的不同之处，在于“集体”与“个体”的区别上。“集体备课”，顾名思义，也就是教师在一起研讨和准备教学。由于许多时候会存在“人在一起，但没有关系”的现象，集体备课又不能仅仅肤浅地理解为“教师在一起”的备课活动，而是教师通过建立密切的合作关系对教学问题进行讨论、研究与分享，开放性地创造更大的备

8、课效果。所以说，集体备课不只是教师备课组织形式的一种变革，而是教师对教学的科学性、艺术性、创造性不断探索和追求的过程。具体来说，集体备课不仅是相关学科教师在一起，针对某一教学内容和问题，通过教师同伴互助、自我反思等形式，使教学得到系统设计的一种准备活动，更是教师针对自己教学中遇到的普遍、典型、复杂的教学问题，通过共同协商和参与，系统科学的研究，以达到解决问题，促进教学进步和教师专业发展的一种教学研究活动。所以，集体备课更加强调教师之间基于合作探究而寻求教学真义，强调优秀教学资源与教学经验的共生共享，强调凝聚群体智慧生成和创造新的教学。特别需要认识到，从个体备课到集体备课的实践转型，实质上是实现

9、教学从注重技术、技巧、方法的安排到注重科学、艺术和创造的融合，实现由“我的教学”向“我们的教学”的转变。集体备课之所以成为新型的备课形式，是因为集体备课体现了独特的理论和实践价值。但是，教学是一项个性化很强的人类活动，每位教师都拥有自己的知识结构、教育经验、教学风格和人生阅历，教师所面对的学生也是千差万别。这就决定了不是以非此即彼的方式用集体备课否定或替代个体备课，而是更好地利用个体备课的优势，使教师的个体备课成为集体备课的前提和基础，使集体备课成为对个体备课的提升和完善。如果离开教师的个体备课，集体备课也只能是一个“凑热闹”的过程；集体备课后如果没有教师个体化的理解、认同和行动，集体备课也只

10、能变成模式化、形式化的过场。只有个体备课与集体备课相结合，才能发挥备课的效用，促进教师教学质量的提高。所以，无论是学校教学管理层面还是教师个人的教学行动层面，都应当处理好两者之间的关系，从改变学校传统备课形式和创建新的教研文化等方面理解和把握集体备课的内涵和本质。二、集体备课：实践操作与问题反思由于集体备课所蕴涵的理念和价值与学校教学变革需求之间的一致性，集体备课已经成为中小学广大教师所推崇的主流的备课形式。这种备课形式与当前所倡导的教师专业发展、教学反思、校本教研等新的学校变革要求相结合，许多学校和教师通过尝试，探索和总结出了多样化实践操作模式。集体备课在学校最为普遍的实践操作模式是：个人初

11、备集体研讨个人反思（二次备课）独立施教教后反思。这种模式强调教师“个人初备”在集体备课中的重要性，教师只有清楚了在集体备课中要做什么，并认真进行准备才会参与讨论，并借助他人的思想，对自己个人初步的预设进行审视和调整。同时，通过思考和借鉴他人的经验、思想甚至意见与建议，对教学的预设进行再审视，对教学效果进行再反思，教师所获得的就不是一节课教案和某个问题解决的方法，而是教学机智和智慧。基于最普遍的操作模式，许多学校结合自身的实际情况，在集体备课的实践中形成了自己的制度和经验，运用多种模式开展集体备课。如有的提出集体备课应该有四步，即“钻研教材、个体初备（基础）中心发言、集思广益（深化）形成预案、二

12、次备课（创新）教后反思、理论提升（提升）”。有的总结集体备课的模式包括：“独立钻研集体研讨教后反思试点试教集体商议独立施教个人反思”这几步。有的尝试将“同课异构”引入集体备课。基本模式是：首先选定课题，然后全组教师分头备课，再在一起共同研讨教案，彼此修改完善后，各自上课并互相听课，最后进行会诊或讨论。有的针对集体备课的一些不足，提出了“主备试教”的集体备课模式。它的基本的操作模式是：集体备课前，由主备教师上一节主备试教课，集体时首先研讨主备试教的课例，再从实施层面反思教学方案设计是否可行、是否高效，同时进行教学策略、教学技能探讨，并对需要研讨的其他教学方案进行推敲和修改。有的将校内的集体备课称

13、为“小集体备课”，将学科间、校际间的交流和学习称为“大集体备课”，这两种集体备课模式要互相协调。有的将集体备课按时间和内容的多少来定，可以分为点、线、面三种形式：“点”的集体备课时间短、任务精，针对教学工作中的某个困惑或存在的争论性的问题展开，“线”的集体备课适用于典型课型的研讨，操作时可以以一课为例，“面”的集体备课适用于一些经验性的扩展。点、线、面结合，弥补了集体备课实施过程中的片面性，为全面提高集体备课的时效性打下了坚实的基础。集体备课在实践操作模式上的多样化，既体现了学校和教师对集体备课探索的热情与努力，也为我们展现了集体备课在实践中的行动样态。但是，由于对备课的本质和对个人备课、集体

14、备课本义及其关系的理解有所偏差，尤其对集体备课的形式过于注重而对其目的把握不准，致使集体备课在实践中逐渐走入了误区，出现了一些急待关注和解决的主要问题，需要理性反思，认真解决。（一）集体备课重“教”轻“研”。集体备课强调个人钻研，它的指向不仅是求同，更是求异；它的功能不应仅是形成教案，而应是解决问题。由于“备课”可以直观地理解为为上好课做准备，因此，承载了多种教学改进愿望与功能的集体备课，也被简化为在教材、教法层面怎样更好地备课上课，而忽略了对教学的“研究”。但在现实中，大多学校都是以集体备课为依托开展校本教研的，这是改变学校传统教研方式，提高教师专业水平的一项举措。可是，由于对集体备课的误解

15、，认为集体备课的内容就是设计教案，集体备课的作用就是简单地交流经验和交换意见，导致集体备课的教学研究的性质未能很好地得以体现。由于没有对教学深入地探讨和研究，集体备课中的许多思想、方法会被牵强地置入教师的行为中，导致“很多学校的课堂变成了各种流行理论的试验场，一些该传承的、坚持的东西没有坚持下去，而所谓新的东西又不能长久。”（二）集体备课重“教”轻“学”。传统的个人备课所强调的“三备”中，首要的是“备学生”，在此基础上才强调“备教材”和“备教法”。但是，由于教师总是从自己出发来备课，往往只有对教材和教法的准备，忽视对学生学习情况的准确把握，加之教师个人的力量很难做到对学生的学习有较好研究，所以

16、，对学生学习的判断只能是经验化的。集体备课本应借助教师群体智慧，“集体”对学生学情的分析研究，进而能从学生出发，依据学生的实际特点和需要设计教学，但是在集体备课中，教师往往只有某节（单元）课的教学要求、教材说明、教学设想、教学准备等等，一些看似从学生视角出发的讨论，如“让学生”，实际上也是对学生学习的主观臆测。（三）集体备课中教师教学风格与教学个性的丧失。教师对教学只有个人化的“我行我素”固然需要改变，但在集体备课中因为“见贤思齐”而丧失自己教学风格和教学个性的现象同样值得警惕和反思。“集体备课是为了促进个人教学，而不是限制个人教学；是为了形成个人风格特色，而不是弱化个人风格特色；是为了激发个

17、性发展，而不是抹杀个性发展”。可是，在许多学校，教师集体备课就是一起写教案，上课用一样的教案，同时又对教案的执行给予严格的监督管理，从而使教师的教学丧失自己的风格和个性。而且，在集体备课活动中，每个教师专业资历、专业经验、专业能力等存在差异，这些差异本是教师们相互学习交流的坚实基础，可是由于学校合作文化的缺失，教师间不能形成平等的对话与研讨，就导致了只有几个教学经验丰富、教学成绩突出的教师成主讲人或主备人的“主导性声音”，其他成员只有随声附和，不能进行有效的交流合作，最后形成统一的教案，教师照搬照抄，教学千篇一律，丧失个性。（四）集体备课中教师“坐而不合”。集体备课的要义是通过教师之间的合作，

18、借助教师的群体智慧，优化教学设计，最大限度地改善教学，让学生真正成为学习的主人。虽然集体备课中教师的“合作”并非是教师“合坐”，但现实中教师的“合作”却是名副其实的“合坐”。在集体备课中，教师很容易在形式上被组织在一起，由于各种原因，尤其没有过多的时间为集体备课做准备，“在讨论中，大家无思想，无目标，更不能深入研究，没有达到集体备课的目的和作用，完全是应付、走过场”的现象较为普遍。尤其是当备课组里有骨干教师、名师在场时，他的意见建议更会被其他教师不假思索地采用。这样，“教师的角色就仅仅是一名搬运工了，他只要将集体备课中的东西搬到自己的课堂。久而久之，集体备课就变成了集体不备课，大家都奉行拿来主

19、义，其结果是原本丰富多彩的课堂将变得千篇一律”。有些学校连教师的“合坐”也取消，集体备课变成了由备课组长或主讲人和主备人将备课的内容分解到每个教师分别完成，然后集中成统一教案，每位教师使用现成教案。这样，集体备课成了集体分工合写教案，教师没有共同参与和讨论，缺少智慧的碰撞和共享，自然就失去了其意义。（五）学校对集体备课过分标准化、形式化的管理，导致集体备课机械运作，缺乏灵活性。对集体备课的管理是学校教学管理的重要内容，而用各种规定甚至用“教案”管理教师的集体备课是当前学校教学管理的突出问题。集体备课“既可以是学习理论，也可以是分析学情；既可以是反思教学，也可以是总结经验；既可以是剖析案例，也可

20、以是探讨方法。”所以，“突破时空界限，让集体备课常态化，教师在教学中随时都会遇到问题，随时进行交流和探讨，这种非正式的集体研讨对教师可能更有实效。”但是，很多学校对集体备课的管理存在着要求过多，统得过死，在备课中统一教学模式，统一设计要求等，甚至在集体备课中严格规定了“四定”（定人、定时、定地点、定内容）、“四备”（备课标、备教材、备学生、备教法）、“五明确”（明确考点、重点和难点；明确能力提升点；明确掌握障碍点；明确指示交叉点；明确新旧知识连接点）、“六统一”（统一认识、统一进度、统一要求、统一内容、统一作业、统一测验）等等管理要求。有些学校还规定要对集体备课采取检查、打分、记录、评比、存档

21、等管理措施，把集体备课从手段变成目的，导致教师为集体备课而集体备课，只能流于形式，使集体备课缺乏及时性和灵活性，原本为了交流思想、共享理念和方法的集体备课变成了僵化的、作秀式的负担，慢慢失去其初衷和本意。三、何去何从：寻求集体备课创新变革的策略备课之于教学的重要性，怎么强调都不会过分。对备课的研究也是教学论永恒的主题之一。从备课的价值特性出发，在实践中寻求更有效地创新和变革集体备课的策略，既是现实的诉求，也是教学理论发展的需要。（一）学校管理要关注教师学习文化和合作文化的建立。集体备课不是教师在日常经验层面上对教学的交流和研讨，也不是凭空想象教学在应然的意义上该是如何，更不是简单寻求“三个臭皮

22、匠顶一个诸葛亮”的效应，而是要借助于每个教师对教学的理性思考所形成的思想、智慧的沟通与启迪，进而不断探寻教学新境界的过程。对于教学的改善和教师的成长而言，“在集体备课中拿来用的只能是思想、精神、理念的制高点，牵涉到教学的具体细节应该是丰富而有变化的，应该是因地、因时、因人制宜的。”集体备课的“众人智慧”要体现于动态的、生成的、具体的课堂上，必须要结合实际的具体情况进行不断的“准备”和“加工”。这就要求教师要不断学习，有学习才会有思想，才会真正有智慧的贡献和分享。因此，集体备课的创新变革，要求学校管理关注对教师学习文化与合作文化的建立。从学习文化的建立而言，至关重要的是要为教师创建支持性的学习环

23、境和学习制度，通过建立各种教师学习小组，制定学习计划，开展经常性学习活动，采取多样化的学习方式，为教师提供参与学校、学术团体、培训机构、学科研讨会议等多元化学习途径；通过专业课程、专业杂志、专业组织等构建的教学知识，为教师的专业阅读和学习提供时间、条件和信息保障，形成教师人人崇尚学习的学校文化氛围。就合作文化的建立而言，集体备课中的人际信任和有效交流是教师合作的基础。从理性的意义上看，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的教师各有自己的特点和优势，他们可以达成彼此了解，取长补短，分享个人观点和经验，实现思维和智慧上的碰撞，从而产生新的知识和智慧，实现教师群体的共同进步。但在现实中，要

24、真正实现合作，则需要学校管理不断培育教师之间人际信任和有效交流的基础。许多时候，集体备课没有充分考虑教师人际信任和有效的交流，导致了虽有形式上的集体备课，却无实质的学习发生的结果。因此，学校管理要鼓励和引导教师之间建立互相民主、互相宽容的文化氛围，使教师思想能够得到公开的表达，错误能够得到谅解和改正。尤其要引导教师极力避免对合作具有破坏力的“个人导向”的负面行为，包括离题的、批评的、极端的、畏缩的、攻击的、夸大其辞的、个人本位的、“明星”式垄断的行为，倡导和形成对他人的意见作出积极反馈、尊重彼此差异性、给他人参与和交流机会等“群体导向”的行为模式。（二）让集体备课真正成为校本教研活动。校本教研

25、有两个根本的实践基点，一是课堂教学，二是教师合作。教师集体备课的直接指向和可能意义正是基于教师的合作而改善课堂教学。所以，在学校教研工作的规划和设计中，不是把集体备课视为校本教研的一种形式，而是要真正变成学校的教研活动。“如果把教研作为集体备课的主要任务，那么探讨的问题就可以覆盖整个教育教学活动，视野、范围就会宽广得多；就可以根据需要灵活调节备课活动，既可以讨论备课、教案设计，也可以探讨一些教师关注或需要解决的问题。这样，集体备课在校本教研方面的重要作用就可以充分发挥，学校的校本教研也可以更好地发展。”也就是说，在作为教研活动的集体备课中，教师自始至终都是以教学研究者的角色介入和参与其中。例如

26、，在个人初备的时候，不仅要对教材分析、学情分析、教学方法和过程等等基本内容进行准备，更要将这些内容的理论基础做一个明确分析；在集体讨论中，教师互相提问、争辩、质疑，针对问题进行思考、辩论、借鉴和吸收；在个体施教过程中，可以对大家研讨的智慧进行验证，并进行调整，形成适合自己的教学理念和方法。这其实就是一个教师在备课中使其理论素养得到提升的过程。即使教师在集体备课中非常重视的“备教材”，同样可以转换为“研究教材”。例如，每次在集体备课之前选择一个典型教材，利用集体的力量把这个教材研究透彻，从对一个教材内容的解读、分析、研究、设计中提升和锻炼教师把握其他教材内容的能力。围绕着教材的研讨所产生的一些难

27、以解决的知识点问题或教学问题，可以转换为教研课题，通过教师之间的合作，共同研究解决。（三）引导教师从关注“我们的教学”到关注学生“他们的学习”。如果从现代教学论理解“教学”的含义，我们可以先回答“教学不是什么”，再回答“教学是什么”。“教学不是什么呢”？教学不是我教你学；教学不是先教后学；教学不是教授教材；教学不是教师完成“教学任务”；教学也不是教师自己的讲课（讲授）。那么“教学是什么呢”？教学是教因学而在；教学是教基于学；教学是教为了学；教学是教学生学；教学是教学生会学；教学是师生互教互学。这样的理解很清晰地告诉我们，关注学生、关注学生有效的学习，才是教学的真义。为了使学生更好地学习，教师就

28、要提高自己的教学质量，这是正确的逻辑。从教师个体备课到教师集体备课、从教师“我的教学”到“我们的教学”的实质性的转变，其实就是要变革教师从“我”开始进行教学的传统的逻辑思路。但是，由于受传统教学思维的影响，集体备课“还是比较多地对教学做一种预设方案的实施，教学比较多的是教师指定轨道，学生在轨道中运行，老师制定活动节律，学生按节律被动学习。”特别是在集体备课中，教师很容易对教学内容和自己如何在教学中处理内容的方法进行“过度预设”，甚至将要教授的内容的细节和课堂将要出现的情况都做好事先预设，以达到教学中每一个教学环节教师都能够调控和限制。这就必然出现教师的备课“目无学生”和“重教轻学”的问题。所以

29、，要回归到使集体备课真正通过教师的合作研讨而改善教学，需要引导教师思考和回答这样几个问题：“我们这样做，学生需要吗”？“我们这样做更好，学生会学得更好吗”？“我们应该这样做，有促进学生学习的内在依据吗”？在每一个集体备课活动中，借助教师群体智慧研究学生的学习，由研究教师的教转向研究学生的学，由学生“他们的学习”回到“我们的教学”，才有可能实现集体备课功能的转变。（四）依据“好课”的理性理解不断追求集体备课的新价值。集体备课在最朴素的意义上讲，就是教师合力追求“好课”的标准。因此，对“什么样的课是好课”的理解，也关系着集体备课的价值追求。备课作为对教学的一种预先设计，是对教学各要素之间进行优化组

30、合的过程，是为上“好课”做准备。那么，什么样的课是“好课”？对这个问题，可以是仁者见仁、智者见智。无论是见仁见智，我们都可以肯定地说，“好课”之“好”，是相对的“好”、动态的“好”；“好课”之“好”，是价值与意义层面的“好”，而非固定程式和量化标准的“好”。所以，集体备课对“好课”的追求，应当是教师在相互的思考、交流和启迪中不断发现教学新的价值和意义，不断使自身的教学得到相对的动态的改善，而不是寻找固定的程式与标准。叶澜教授在“新基础教育”实验中，针对“什么样的课是一堂好课”这一问题，概括出“好课”的五个方面的特征。她认为，一堂好课，是有意义的课，即扎实的课，也就是教学要让学生学到了知识，锻炼

31、了能力，产生了良好的、积极的情感体验，并激发了进一步学习的强烈需求；是有效率的课，即充实的课，一是指对不同层面的学生有效，对全班好的、中的、有困难的具有不同的效率，另一方面是课堂完成任务的效率高低；三是有生成性的课，即丰实的课，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程的生成；四是常态下的课，即平实的课，就是要在平常的状态下产生的课，这样的课经过精心的准备，但是没有表演和粉饰的成分在里面；五是有待完善的课，即真实的课，我们或多或少都能找到这样或那样的遗憾，这些都是值得我们进行反思的重要素材，只有在这真实的课堂，才能创造出真实的

32、教学。由此我们可以看出，叶澜教授对“好课”的判断，是在相对、动态和价值、意义上的理解，这也正是集体备课所应该追求的，对创新和变革集体备课会有重要启发。（五）基于“教学设计”理念改革完善集体备课。备课完全可以看作是对教学的设计与创作。教学设计是指以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理念、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。 （）要变革和完善集体备课，必须要引入“教学设计”的理念，这是因为，我们总是把备课和写教案划等号，总是借助教师个人或集体积累的经验预设教学，所以使集体备课很难达到预期的目的。教学设计则更侧重于指导思想和整体的方案、方法、模式、框架等方面的考虑，是一种高度创造性的活动，是一个动态的、科学化的过程预设，是方法论性质的多种知识综合性应用。备课与教学设计最大的不同在于，备课侧重于教师的教学，而教学设计则侧重于学生的有效学习。“备课中的备教材，主要是依据教学大纲进行的，是为教服务的；而学习任务分析是从学习者的角度进行的，分析学习任务的目的是为了帮助学习者更好地学习提供决策依据。备学生是为了确定学生已学了什么，为复习旧知识提供依据；而学习者分析的最根本出发点是从学习者自身出