科学教学的方法、理念和与策略

1、科学教学的方法、理念和与策略学习目标了解现代科学教学的基本特点，认识实施科学教学的新理念掌握科学课堂教学的基本方法和实施策略第节科学教学的特征与过程一、科学教学的基本特征教学：以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动 科学教学的含义：是以普及科学、立足学生科学素养发展为特性的，它具有促进学习者学习科学知识、理解科学价值、掌握科学方法、认识科学本质，以及培养科学观念、弘扬科学精神，理解科学、技术与社会的关系，促进受教育者提高科学文化素养的重要功能 。此外，还有实践的特征。二、科学教学的基本性质1、科学本质与教育本质统一于科学探究 科学的本质：用科学知识的相对真理观取代过去的绝对真理观，用科学的

2、动态发展观取代传统的静态发展观，给予学习者关于科学知识并不是颠扑不破的真理，它也具有不完善性，而且是在变化和发展的，科学的过程也是一个动态的、演进的过程，不存在普遍的一成不变的方法和模式，科学也是社会文化中的一种，科学价值观更是人类价值观中的一种。 通过科学探究的实践，可以使学习者获得包括科学知识、科学方法、科学态度、科学情感和科学世界观在内的整体的科学文化素养的发展，体验到科学的艰辛和曲折，了解到科学的价值和它与社会的联系。 “科学思维是科学的灵魂” 2、动手与动脑统一于科学实践过程 科学仅有思维是不够的，还需要实践探究，尤其是通过动手实验和操作，把理性的想像从猜想假设物化为可实际操作的步骤

3、，通过实验探索，在实证的过程中不断修改原来的构想，或者换用新的实验方法、实验途径，在有效的实验条件控制下获得真实的科学证据，从而为科学推理提供科学的事实依据，并经过科学思维建构出新的科学结论。 3、个人建构和社会建构统一于科学认识过程 人的认识发展规律： 人的认识发展，是从感性到理性，经实践检验形成人们对客观世界的认识的。因此，实践是认识的来源，也是认识的归宿。即人的认识统一于认识的实践过程。 建构主义对于我们的启示： 建构主义把学习视为是学习者对学习对象进行思维构建的过程，是学习者在以学习内容为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生出的个人体验过程 知识不是通过教师传授得到的，而是学习者

4、在一定的情境，特别是在社会文化的背景下，借助学习过程和他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的三、科学教学过程的构成和特点教学：教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学生的学相统一的活动。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动富有个性地学习” 基础教育课程改革纲要（试行）1、基于问题解决的科学教学过程构成及特征 第一阶段，是现象论认识阶段，它的主要任务是描述事实、现象，记录实验结果，属于收集关于现象的知识时期

5、。 第二阶段，是实体论阶段，其任务是了解产生现象的实体结构，并依据这些结构性的知识整理关于现象的知识，以获得对规律性的认识。 第三阶段，是本质论阶段，这一阶段里的认识任务是确定实体间的相互作用关系，即从处于相互作用下的实体的必然运动来说明产生现象的规律。 认知心理学则从人的认知理解和思维发展的角度提出了问题解决是一个从“问题陈述”到“解答”的基本过程，它有五个重要的环节 （1）“传统”教学设计与“问题解决”教学设计的异同请思考以下这些问题:第一, 教学的形式有什么不同?第二, 教学素材主要来自哪里? 第三, 教学内容是否能延伸到课堂以外? 第四, 教学目标有什么不同? 第五, 教师与学生在课堂

6、中的角色有什么不同?首先，我们看看问题教学到底有些什么样的特点 特点一：教师的创造性设计是培养学生创造性思考的前提 问题：我们骑车从苹果园去香山, 8 点从苹果园出发9 点到达, 途中遇到几辆318 路公共汽车？（注明：318 路公共汽车运行时刻表：苹果园首发: 740；香山首发: 800； 两个起点站均是每隔10 分钟发一辆汽车） 在生活中学生经常会遇到选择不同交通工具的问题, 而且可这是一个很有特点的、源自现实生活而又不被人们重视的问题。 这个问题的提出可以提醒学生: 我们学习知识, 不仅仅是为了考试, 更重要的是用所学的知识来解释生活中的现象, 还会用所掌握的技能来解决生活中的具体问题。

7、 这不仅是个好问题, 而且问题很实际又有很强的挑战性, 能使学生在对教师的质疑中找到问题的解决方案。特点二：教师给学生多大的自由空间, 学生就会释放多少能量 如果在课堂上学生能说的, 教师就不用代劳, 哪怕他说的不流畅都没关系, 只要他想说就给他机会。 正是教师所提供的平等、宽松的环境, 学生在课堂上才能把真实的想法表达出来。学生敢于向教师说“不”, 敢于对教师的答案进行质疑, 这是学生的心理成熟、是数学课堂教学的主人的体现。特点三：教师恰当的“追问”刺激学生更深入的思考 在这节课中随处可见的“追问”, 使得听课的学生更明白, 让汇报的学生懂得怎样讲才能把该说的说清楚。从问题解决教学的角度来看

8、, 这样能使学生产生探索的欲望, 并能进行小组合作解决问题。特点四：教师的自我反思是创造出好课的关键 教师在工作过程中, 对于所上过的课、学生的试卷进行分析。善于积累, 注意观察就会发现生活中的数学与课堂教学中的数学的联系。这是形成一节好课的关键。特点五：对学生情感、态度、价值观的培养, 在课堂上是 通过教师的潜移默化来进行的课程标准中强调情感、态度、价值观的培养, 这些不是直接用语言表达的, 而是体现在教师的潜移默化中。“龟兔赛跑”的问题就体现了情感、态度、价值观的教育。如, 孩子在编故事时所设置的情境, 就是孩子情感、态度的体现和价值观的取向。关心他人这样的口号不适合在数学的课堂上教师总说

9、, 但是教师把这样的内容放在了他的问题里, 让学生自我感受, 自觉流露。这就是教师的创造性在教学中的具体体现。这样的设计则体现了“润物细无声”。特点六：教师的等待是课堂上出现惊喜的有利保障 在课堂上, 老师如果对学生的回答不急于否定,也许课堂上会出现老师想不到的惊喜。老师在课堂语言上之所以会出现一些不严谨, 甚至是知识性的错误, 一方面可能是教师在课堂上对待突发事件的有效思考时间太少; 另一方面可能是教师受自己备课时所设计的思路的影响, 出现与思路不相符的就急于把学生拉回到自己设计好的思路上来。老师在课堂上应该学会等待。这样就会不断地有一个个的惊喜出现。（2）“传统”教学设计与“问题解决”教学

10、设计的异同A 教学过程不同 “传统”教案设计中, 一般公认的教学过程是: 揭示课题, 进行新课, 巩固练习, 课堂作业, 课堂小结。 “问题解决”教案设计中, 教学过程一般是: 呈现情景, 提出问题, 分析问题, 解决问题, 问题延伸。B 选材不同传统的教学内容基本上来自教材。 以教材为依托, 教师对教学内容只是简单地有所设计, 也是为了让学生更好地掌握所讲的新知识。“问题解决”教学的选材部分来自教材, 而更大部分则来自教师的创新, 这里教师的创意远比传统教学突出。 “问题解决”教学是把教材中的知识和生活中的数学有机结合起来的。我们的教学是传授给学生更多的数学知识重要, 还是培养学生能够综合运

11、用所学知识来发现问题、分析问题、解决问题的能力更重要? 这个问题的答案是: 数学教学传授数学知识是必须的, 但培养学生的能力也是不可忽视的,甚至是更重要的。有些“问题解决”的教学内容完全来自教师的创新。 随着人们生活水平的提高和城市格局的变化,生活中的好多问题是学生既熟悉又陌生的内容, 说熟悉, 是因为大家每天都生活在这个空间里; 说陌生, 是因为对许多事情已经熟视无睹。这样就能使学生产生探索的欲望。 “问题解决”教学素材的选取是至关重要的, 一般来讲这种“问题解决”的教学要经历: 发现问题提出问题解决问题设计教学情景课堂讨论解答问题课后延伸等这一系列的过程。 这就要求教师更关注生活, 更善于

12、发现问题、思考问题。这对教师的素质的要求更高。C 教学目标不同 “传统”教学的目标主要是知识的传授, 增长知识, 更多是结果性目标。主要是因为从整体上看, 它主要是“书本至上”、“基本知识”为本、教师从始至终控制整个教学进程的局面。课堂教学中教师也会试图通过“问题”来组织教学, 但这些问题基本上是属于封闭性的问题, 封闭性问题对于学生掌握知识是有利的, 但对于学生能力的形成来说其效能是有限的。 问题离开了学生主体的主动建构, 没有对所学知识的运用和体验, 学生很可能对此仅仅停留在对知识的初步迁移、概念的理解。可见在教学设计中, 给教师提供“问题解决”教学的开发工具, 对于教师真正从传统教学模式

13、的束缚中解放出来是十分必要的。 “问题解决”的教学目标通常是综合运用所学知识和方法来解决问题, 提高能力, 培养学生的创造能力, 合作精神, 这里有结果性目标, 但更重要的是过程性目标。 “问题”是学习知识最好的载体。 “问题解决”是学生思维发展的最高层次。 正因为“问题解决”教学如此重要, 所以才在课程改革中有着其重要的地位。以“多元智能”为代表的新型智能理论认为:能够成功地解决复杂问题的人, 就是高能力的人。这种能力观, 具有鲜明的实践品格, 与我国的素质教育要求培养学生实践能力的思想相一致。 “问题解决”教学中很突出的一点是课堂上教师给学生创设了广阔的活动空间, 让学生自己提出问题、分析

14、问题和合作解决问题。D 师生在课堂中角色不同传统教学中教师的作用是怎样深入浅出地把知识讲清楚。 学生则是怎样在教师的引导下把新知识学会, 理解新知识和简单地运用新知识。课堂上更多的是强调学生能跟上教师的思路。好课也往往是以学生没有问题而结束。在运行图的教学设计中, 充分体现了“教师是数学学习的组织者、引导者、合作者”。 这里合作者最为突出, 教师与学生共同来分析学生自己作的统计图。学生自己提出问题, 分析问题, 小组合作解决问题, 充分地体现了“学生是数学学习的主人”。出租车上的“数学问题”这节课, 体现了一种新型师生关系:“课上似同学, 课下似兄弟。”他认为:“学生是在成长之中需要教师帮助的

15、人, 是具有巨大潜力可以塑造的人, 是必定超过教师并推进社会发展的人。 ” 教学设计中教师给学生提供了足够的空间, 让学生自己提出问题、分析问题与合作解决问题。以学生的问题来展开讨论, 能实现学生是数学学习的主人。教师又把学生的问题概括化, 来实现教师在数学教学中的组织者、引导者、合作者的角色定位。1、科学哲学家波普尔（）认为，科学探究过程是一个始于问题、终于问题的过程。即从认识问题开始，而后经猜测、构想假说、经验证、得出结论。2、库恩（T.S.Kuhn,）则提出了“科学革命”的模式。他认为，科学是经由“常规科学科学危机科学革命新的常规科学”而不断获得发展的。 2、基于探究教学的科学教学过程构

16、成及特征3、美国的国家科学教育标准就提出，探究学习的过程可包括提出问题、制定调查研究计划并付诸实施、利用有关工具和技术收集数据、对证据与解释之间的关系进行批判性和逻辑性思考、构造和分析其他解释方法和科学论点的交流等环节。 我国的义务教育科学课程标准认为科学探究的基本过程和构成要素包括：提出科学问题、进行猜想和假设、制定计划、设计实验、获取事实与证据、解释、检验与评价，以及合作与交流等。并把科学探究的目标确定为是使学生领悟科学探究的思想，培养学生进行科学探究所需要的能力，增进对科学探究的理解。（1）科学探究的定义“科学探究(scientific inquiry)”是指科学家采用一定的方法探索未知

17、世界的过程科学家们研究认识事物，一般是从日常生活中的一些自然现象出发，经过认真观察和思考发现问题，结合已有的知识和经验，提出多种问题解决途径的假设或猜想，并通过实践对假设或猜想进行证实或证经过反复实践，把假设或猜想上升为理论，并将这种理论推广用以指导实践 “科学探究”也可以指的是学生用以获取知识，领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动 科学探究是一种重要的学习方式，也是中学各门理科课程的重要内容，对发展学生的科学素养具有不可替代的作用通过亲身经历和体验科学探究活动，有利于激发学生化学学习的兴趣，增进对科学的情感，获得科学知识，理解科学的本质，学习科学探究的方法，初

18、步形成科学探究能力 科学探究与国家科学教育标准（美国）：探究是一种复杂的学习活动。它涉及到观察现象；提出问题；查阅书刊及其它信息资源以便了解已有的知识；设计调查和研究方案；根据实验证据来核查已有的结论；运用各种手段来搜集、分析和解释数据；得出答案、进行解释并做出预测；把结果告知于人。探究需要明确假设、运用批判性思维和逻辑思维、考虑各种可能的解释。科学探究的一般过程与探究学习的过程是类似的在教学中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题，以及实验、操作、调查、收集与处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是获得探索精神和创新能力的发展的

19、学习方式和学习过程由此，科学探究的一般过程可以理解为：提出问题、猜想与假设，制定计划，收集证据，解释与结论、反思与评价、表达与交流等活动过程（2）科学探究的基本过程与方法探究要素学生活动科学方法提出问题从日常现象或化学学习中，经过老师和同学的启发，或独立发现一些有探究价值的问题，并且能够清楚表达出来观察表述猜想与假设搜索原有的知识经验，生成对问题情景及其内部关系的初步理解，建立起关于问题的猜想和假设预测推测形成假设制定计划提出活动方案，设计调查或实验等具体探究活动的步骤，考虑特定的实验条件对实验的影响变量控制探究要素学生活动科学方法进行实验积极参与完成化学实验操作实验观察收集证据通过观察、实验

20、、调查、查阅资料等收集资料证据测量记录数据处理解释与结论从信息材料和事实出发、按照一定的理论逻辑方法来推理变量之间的关系，经过加工与整理，对假设做出判断，得出结论分类科学抽象模型化图形化反思与评价对探究结果、探究过程进行反思，做出评价反思表达与交流用口头、书面等形式明确表述探究的过程、活动以及结果，发表自己的观点，倾听他人的意见交流3、 基于建构主义的科学教学过程构成及特征建构主义理论认为，学生是教学的中心，也是知识意义的主动建构者，而教师则是学生学习建构的帮助者，因而在教学过程中不是主导者，而是组织者、帮助者和促进者。 奥贝恩（Osborn）和费瑞伯格（Freyberg）认为，基于建构主义的

21、教学过程应当有四方面的构成：“准备聚焦挑战应用”。 （1） 基于建构主义的教学过程构成阶 段教师活动教师活动准备 确定学生的观点，将其加以分类。找出科学和科学史上的观点。考虑可导致放弃旧观点的证据。 完成为了确认学生原有想法的调查或其它活动。 聚焦 建立情境，提供诱发动机的经验。介入，提出针对学生个人的开放式问题。解释学生的回答。阐释学生的观点。 熟悉用于探究的有关概念和器材。思考所观察到的现象，提出与学习的概念相关的问题。决定他对这些事件所知道的，并加以描述。澄清自己在这一概念上的观点。 阶段教师活动学生活动挑战协助学生进行观点的交流。确定所有观点都被考虑到。让讨论开放的进行。提供示范的步骤

22、。提供科学家的观点和证据。接受学生对新观点暂时性的接受。 考虑其它学生的观点，找出其优缺、点。寻找合适的证据来考虑这些观点的正确性。比较科学家的观点和班上同学的观点。 应用想出利用科学家的观点最能简易漂亮解决的答案。协助学生澄清新的观点，要求利用它来解答所有的问题。确定学生可用口头方式描述问题的解答。介入，激发，并参与对解题的讨论。协助解答较难的问题，告诉学生可从何处找到帮助。 利用所学概念作为解决实际问题的基础。告诉班上同学自己的解答。讨论、辩论个人提出解释的优点，仔细予以评估。 （2）有利于意义建构的教学过程的条件（1）学习问题与环境：建构主义的学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自

23、主学习的场所。它主要包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素，因而要求教师要精心设计并创设有效的“学习情境”，尤其是有启发作用、探索氛围的情景，使学生能够在不同的情景中进行协作学习和会话交流。（2）学习者的主动积极参与和合作学习：建构主义视其为有效教学的关键所在，这与传统教为主导的观念有着重大的差异。因而教师如何激发和调动学习者的主动性、促进他们积极参与教学活动，并在学习的过程中与他人合作、形成交流、探究的学习共同体是建构主义教学的关键所在。（3）有效的探究学习方式与策略：建构主义认为，学生要成为意义的主动建构者，就必须在学习过程中运用探索、发现的方式去建构知识的意义，所以极为重视学习方式和策

24、略的构建。因而也要求教师把如何帮助和指导学生选择、形成有效的探究学习方式，尤其是根据学习的目的要求和内容特点构建有效的学习策略作为教师实施教学的一个重要环节。 建构主义认为，合作学习和以问题解决为中心是最常用的两种教学策略。有效的探究学习方式与策略必须与学习本身的特点和学习的环境联系起来，并重视思维发展训练和合作交流要求对于学习方式和学习策略选择及构建的影响。（4）教师的支持协作和真实评价：按照建构主义的观点，教师在教学过程中的重要作用就是如何帮助学生进行意义建构。因此，支持和协作是教师最重要的职责，也成为构成教学活动过程的最重要因素之一。 为了使意义建构更为有效，并使学生调整建构学习的策略，

25、教师还应当起到评价者的作用，不仅要引导学生进行假设、猜想和思考、讨论，同时也要评价学生的学习，为他们的建构学习提供反馈信息，使他们能够审视、检查和补充、纠正建构学习过程中的片面性或错误认识，提高意义建构的有效性。 所以，建构主义的评价是建立在教学过程的真实发展基础上的动态评价，更为注重评价学生学习发展的真实状况，因而也更有利于反映学习过程的实际情况。第节科学教学的方法与模式科学教学的常用方法科学教学的基本模式启发式教学、问题解决教学、探究教学建构主义的教学方法科学教学方法的选择与应用依据科学教学的目标任务和教育新理念依据科学的内容及其特征编排的特点依据学生的实际情况依据教师的特长和教学风格教学

26、方法：在科学教学过程中用着组织教与学活动的那些方式、手段称为教学的方法 教学方法种类：讲授法、谈话法、讨论法、演示法、实验法、练习法 等一、科学教学的常用方法类 别构 成主要特点讲授法讲述法教师运用生动、形象的语言来叙述或描述科学教学内容和学习的有关信息。讲解法教师对所学内容在讲述的基础上还要加以解析、解释和论证，阐明学习内容的本质，启发学生思维。讲演法教师对一个完整的课题或科学事实进行系统的分析、论证并作出科学结论。谈话法教师根据学生已有知识和经验提出问题，通过对话引导学生积极思维，在交流的过程中理解和获得科学认识的方法。讨论法在教师引导下，学生之间围绕某一中心课题相互启发研讨，最后得出结论

27、。演示法教师在课堂上通过示范性实验或展示各种实物、直观教具，以便学生经过观察获得感性认识。实验法师生协作实验法（或随堂实验法）学生在教师指导下，运用一定的仪器设备和材料独立地进行实验操作，以获取知识或验证知识，形成技能，培养实验能力的一种教学方法。学生课堂实验法练习法口答、笔答和操作练习教师统一布置与指导下，学生运用知识、巩固知识以及形成技能的一种教学方法。参观法组织和指导学生进行观察与感知，从而获得感性认识、提高思想认识的一种教学方法。1、启发式教学专题“吾有知乎哉？无知也，有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。” “能博喻，然后能为师” “君子之教，非教也，喻也”“不愤不启，不悱不发”

28、 二、科学教学的基本模式2、启发式教学法的发展（1）启发式教学法 各种教学法总起来说，以它们指导思想的不同，可归并为两大类：注入式和启发式，这是两种根本对立的教学方式。启发式教学法，是指在教学过程中，从学生的实际出发，采取各种有效的形式，引导学生通过自己观察、动脑、动口、动手去获得知识，开发智能，发展个性的一种教学方法。 启发式教学法的实质在于调动学生的。内因，充分发挥学生的积极性、主动性、创造性，开发学生的智力，培养学生分析问题、解决问题、探究新问题的能力和创新能力，它代表了一种民主的、先进的、科学的教学思想（2）启发式教学法在国内的发展 启发式教学源远流长，是一种优良的教学理念，古往今来一

29、直受到人们的重视。我国是世界上最早采用启发式教学的国家。从春秋战国时期算起，到现在至少有二千多年的历史。在漫长的历史岁月中，启发式教学经历了一个发展变化的过程，在不同的历史时期往往呈现出不同的特点。在全面提倡素质教育的今天，启发式教学仍将发挥重要的作用。 我国古代的启发式教学，可以追溯到春秋时期的孔子。孔子是春秋时期伟大的教育家。他在论语述而中首次提出了启发式教学的基本理念：“不愤不启， 不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 意思是说，教导学生，不到他想弄明白而又弄不明白的时候，不去启发他的思路；不到他想说而又说不出来的时候，不去开导他的表达。举出一个方面的事理启发他，而他却不能自动推知领

30、悟其它与此相联的三个方面的事理，就不再告诉他。这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释。 孔子有关启发式教学的论述是我国古典教学理论中的一座里程碑。它打破了“注入式”教学的传统，把教师的“教”与学生的“学”一对矛盾的统一整体，强调“启发”在教学过程中的重要意义。指出教师在教学过程中要善于启发学生，培养学生的思维能力，使学生能够“举一反三”，触类旁通；学生在学习过程中则要善于提出问题，在教师的启发下独立思考，不仅掌握所学的知识，而且掌握学习的方法。他一方面对学生讲：“学而不思则罔，思而不学则贻”，要求学生勤学勤问。另一方面对教师讲：“因材施教”、“循序善诱”，要求教师运用“一以贯之”，“由

31、博返约”、“扣其两端”等多种方法培养学生的思维能力,这种教学思想对后世产生了重大影响. 战国秦汉时期，孟子继承了孔子的启发式教学思想，在学记中进一步总结和发展了孔子以来的启发式教学思想和方法，并从教师的角度点明了教学的三条原则，指出“教”应理解为“善喻”，即“君子之教，喻也”，教师应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”随着教育事业的发展，启发式教学被越来越多地运用到教学活动中。东汉的王充，主张培养能够独立思考、具有创造性，在学术上有所贡献的“鸿儒”与“文人”。主张学习要“不徒耳目，必开心意，”提倡要学以致用，敢于创新. 唐宋时期，唐

32、代的孔颖达则主张教学“但广开道示语学理”，“开发大义头角而已”，既不能“逼急牵令速晓”，也不能“事事使之通达”。宋代的朱熹则从“由学论教”的角度提出更为丰富的启发教学思想。他强调教学要从“疑问”人手，教师的作用在于指导，所谓“指导者，师之功也。”而教师指引的关键在于“致疑”，认为“读书无疑，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。 明清时期，由于科举制度的恶性发展，学校教育出现了疆化的趋势。即使在这种情况下，还有一些学者继续提倡启发式教学。维新派代表人物康有为、梁启超在他们创办的新式学堂中大力提倡启发教学的思想， 主张剔除过去“师授学承”、呆读死记的陋习。认为“学者凡读书，必每句深求其故，以

33、出议论为主，久之触发自多，见地自进，始能贯串群书，自成条理。”因此，鼓励学生们自由地发挥自己的思想，“各随其意志之所接近，冲动之所趋向，如万壑分流，各归一方”。提倡通过质疑问难等方法，培养学生独立思考的习惯以及观察问题和解决问题的能力，从而为古老的启发式教学增添了时代的新意。辛亥革命后，随着新文化运动的到来，倡导“民主与科学”的改革者，也积极倡导启发式教学。蔡元培提出改革注入式的教学方法，主张“最要是引起学生读书的兴味，做教员的。不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员不讲也可以的，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时才去帮助他i。陶行知在教学合一一文中高度概括了

34、教和学双边活动的本质联系，指出教师的责任在于教给学生学习的方法，启发他们的思维，培养他们的自学能力，只有这样，才能“探知识的本源，求知识的归宿。”在教学过程中，“教的法子必须根据学的法子”，应当把“教授法”改为“教学法”。 中华人民共和国成立后， 我国的教育事业呈现出崭新的面貌。随着国内教育改革和世界教育改革的推行，新的教育理论不断涌现。其中一些教育理论流派从教学过程、课程理论和教学模式的角度丰富和发展了启发式教学思想。不少教育工作者在教学实践的过程中不仅采用了启发式教学的原则，而且对启发式教学的问题进行了研究。“文革”期间，我国的教育事业受到很大冲击，启发式教学也被弄得面目全非。“文革”之后

35、拨乱返正，教育事业逐渐走上正轨，一些教育工作者又开始采用启发式教学法进行教学活动。8O年代以后，研究启发式教学的人越来越多。有人提出启发式教学是“运用种种启发诱导手段，引导学生通过积极聆听、观察，自觉的思考、想象，认真地操作练习来掌握知识，并达到举一反三、触类旁通的境地”。认为启发式教学不仅要使学生融会贯通地掌握知识，而且同时要发展学生的聪明才智。 到9O年代，随着教育改革的推行，启发式教学与素质教育联系在了一起。启发式教学“在教学目标上，重视学生的全面发展，知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，全面提高学生素质。”这既是启发式教学的任务，也是启发式教学的培养目标。这一阶段

36、教育理论的研究有四个特点：一是运用现代相关科学，揭示了启发式教学的机制问题。二是阐述了启发式教学的基本特点。三是对启发式教学的范畴属性问题进行了深入研究。四是在启发式教学方法的研究上也取得了可喜的成果。在实践研究方面，自80年代以来全国部分省市开展了启发式教学的实验研究， 二十世纪末期，我国的启发式教学主要有以下几种世纪之交， 启发式教学的思想内容发生了很大的变化，人们对它的认识也越来越全面、模式： (1)启发研究式。在教师的“启发”下，学生通过自己的“研究”活动(读、练、议、写)去主动获得知识、发展智能和陶冶性情。教师的主导作用在于“启”，学生的主体作用在于“研”。教师的启发是学生研究的前提

37、，学生的研究是教师启发的必然延伸。循循善诱的“启”作用于积极主动的“研”，才能收到更大的教学效果。这种模式的最大特点就是把以传授知识为主的我国传统的启发式教学模式发展成为知识与能力并重的、强调学生素质训练的现代启发研究式教学模式。 (2)“引疑 探究”式。其教学程序为：引疑 质疑 选择 判断 探究 归纳。这一模式让学生在观察中提出问题，在探究中解决问题，通过教学着力培养和训练学生的研究能力；将教法与学法融为一体，体现了教师为主导、学生为主体的双边活动的紧密结合；在探究中培养了学生的探索态度和思维能力，提高了学生动手操作的能力。对教师的主导作用提出了更高的要求，要求教师具有深入领会教材和把握学生

38、心理特征的能力，它对提高教师的业务素质和教学水平均有较好的促进作用。 (3)“引导 发现”式。在教学中要为学生创设一个在认识上的困难情境，在教师的引导下，学生要独立地运用各种思维操作，分析问题，提出假设，验证假设，作出认识上的结论，从而独立地发现真理，获取知识。这种模式有利于培养学生自学能力和探索精神；充分调动了教与学双方的积极性，提高了课堂教学效率；有利于因材施教；减轻了学生课外作业负担，大面积提高了教学质量。 (4)“情境 陶冶”式。情景教学的核心是激起儿童的情绪，其特点是言、形、情融为一体，理念寓于其中。这一模式的主要功能在于通过情境陶冶，对学生进行个性和人格的培养，养成正确的人生观和世

39、界观，提高学生的自主精神和合作精神。 (5)自学辅导式。这是以自学为先导，以调动和培养学生学习主动性、积极性为目标的教学模式，它体现了启发式教学的主体性特征。这种模式有助于培养学生的自学能力和习惯，提高学生学习的主动性和积极性，加速学生创造性思维的发展。它体现了从“学会”到“会学”的追求，对于大面积提高教学质量，发展和提高教师的教育教学技能具有重要作用。 现代启发式教学关注人的主体能动性、主体意识、主体精神、主体潜能的充分发展，以及它们在教学中的作用。它强调教师要引导学生主体的潜在性，使学生潜在主体不断向“现实”主体的转变，即塑造和建构学生主体性，最终实现由他教转向自教。由此可见，人们把培育和

40、发展人的主体性看成是现代启发式教学的主要目的。现代西方启发式教学的倡导者们如皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔也从主体性的角度，强调教学的目的在于培养与发展人的自主性。因此，现代教育心理学认为，启发式教学就是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识，发展智能，陶冶个性，形成完满人格的过程。其目的在于建构和塑造学生的主体性，发展学生的知、情、意、真、善、美的完满人格，并以此达到使学生“爱学”“学会”和“会学。”3、启发式教学的特征（1）客观性 所谓客观性, 是指教学内容、方法的设计和实施符合学生的客观实际。这个实际的内容非常广泛, 它包括学生实际的需求、水平、特点、兴奋点等。 从实际出发是一切工作取得成

41、效的先决条件。教育作为一种造就人的实践活动, 必须首先对造就的对象“人”(特殊的个体) 取得一定的认识和了解,这样才能获得行动的主动权。 从实际经验来讲, 广大教师总结出来的“备两头”备教材、备学生和“要了解学生”等都是客观性的体现。凡不符合学生生理、心理、思想、知识、能力、个性诸方面实际的做法, 或单凭教师的“主观臆断”, 或凭教参教学, 都必然使得教学不和谐。（2）主动性 所谓主动性, 是指在教学活动中, 学生学习的自觉性、积极性、创造性得到了较好的发挥。 它体现在学生对学习的意义有明确的认识, 采取主动进取的态度, 有克服困难的毅力, 有较浓厚的学习兴趣, 掌握科学的学习方法, 在学习中

42、发挥独创性。学生的主动性表现在动力和方法两方面, 离开任何一个方面都谈不上主动, 因为二者是紧密相关的。 唯物辩证法告诉我们, 内因是事物发展的根据, 外因是变化的条件。教育的目的是促进学生的发展与成长, 离开学生的积极主动是很难实现的。在广大教师的实践中, 一条成功的经验就是调动学生自觉、积极、主动、创造性地学习。（3） 互动性 所谓互动性, 是指教学过程中师生之间的相互配合和相互作用。它是同主动性有联系而又相对独立的一个特征。在教与学之间的相互配合与相互作用是随各种客观条件的不同而变化的, 而并非一成不变的固定模式。启发式的互动, 不是机械的互动, 不是肤浅的双向信息交流。 其一, 它是针

43、对学生的问题、需要等所进行的双向信息交流, 是有针对性的而不是盲目的; 其二, 它是教师指点方法, 引导学生思考和解决问题, 而不是将问题的答案简单地告诉给学生。启发式从来不否定教师的作用。在教学中, 离开了“启”, 就无从论“发”, 启发也就不存在了。教师的作用正在于有针对性地点化、引导, 一是启发学生的积极性, 二是教给学生学习与思维的方法。这两点正是学生能够主动学习的条件。（4） 发展性 所谓发展性, 是指在教学过程中, 教能有效地促进学, 促进学生的全面发展, 使教学活动富有成效。促进学生全面发展是教育教学的目标, 实现这一目标需要一定的条件和机制, 不是自然而然就能实现的。启发式教学

44、能使这种转化富有成效, 并具有“发展性”这种质的规定。 我们认为, 启发式教学就是从学生实际出发, 通过教和学的相互作用, 发挥双方的积极性和各自的特殊作用, 使学生能主动并按科学的方法去学习、思考, 从而促进其全面发展。启发式教学是一种原则、一种指导思想, 而不是一个具体的教学方法, 也不是一个具体的教学模式。 启发式的特点之间各有侧重点, 客观性是出发点,发展性是落脚点, 主动性和互动性是反映过程的特点,它们之间是互相依存和互相促进的。客观性是前提条件, 只有从学生实际出发, 才能调动学生的主动性, 也才能使学生有所进步。主动性是关键, 只有学生对学习产生了浓厚的兴趣, 学生才能有高涨的积

45、极性、自觉性和主动性。互动性是过程, 是外在条件。发展性是目的。 总之, 一种教学只有同时具备了上述4 个特点, 才能称之为启发式教学。 3、“启发式”教学方法探讨 在具体的教学实践中，不同的专业、学科、课程、内容，运用启发式的方法不尽相同，启发式常用的方法如下：(1)提问启发“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号。我的大部分伟大的发现都应归功于怎么样?而生活的智慧大概就在于逢事都问个为什么? 提问启发，就是抓住教材的重点、难点和关键，根据学生的实际情况，由易到难，循序渐进地巧妙提问，促使学生在紧张而有趣的思维活动中去寻求答案，索取新知，培养学生在学习过程中善于发现问题、分析问题、解决问题的能力

46、和创新能力。采用这种方法，教师要善于提出富于思考性的问题，创设问题情境，提供思考的材料，指导思维的方法，引导学生积极思考，得出结论。 提问启发，有助于引导学生经过思维而提出问题，经过师生之间的讨论交流，成为师生共同追求缜密的科学结论的过程，从而使学生学得活泼，理解得深刻，掌握得牢固。著名桥梁专家茅以升，2O年代在唐山工业专科学校任教时，在讲课前十分钟，让学生向教师提出问题，并且规定凡不提问的学生，就请他当“老师”来回答问题。这就大大激发了学生的积极性。老师解答时，学生全神贯注，使教学效果大大提高 (2)激疑启发 学起于思，思源于疑，有疑则思，小疑则小进，大疑则大进。 激疑启发，就是激发学生的疑

47、问，引发他们在“生疑释疑质疑”的循环往复中，在“提出问题一解决问题一再发现问题”的矛盾运动中探求新知，发展智能。“疑”的作用不可低估，它是学生产生认知冲突，造成求知欲望，形成探索和发现目标的动力，使学习具有自觉性、积极性和创造性。(3)情境启发 教师在施教中，配合恰如其分的神色手势，巧借具体情境，包括自然的和人为的，把学生带进与教材内容相应的气氛中，引起学生感情上的反响，唤起学生的丰富想象，再现形象，使学生在良好的氛围中受到情境的熏陶感染，达到良好的教学效果。(4)引趣启发 “兴趣出勤奋，勤奋出天才”。心理学家认为，“学习兴趣是构成学习动机中最现实、最活跃的成份，浓厚的学习兴趣会进发出惊人的学

48、习热情，而热情是一种魔力，它会创造出奇迹。 这种方法，常常用于新课或新教材教学的开始，目的是为了引起学生对学习知识的兴趣，激起学生强烈的学习、思考、探求韵浓厚求知欲望，促使学生去探索规律，发现问题，起到抛砖引玉的作用，从而达到激发学生学习的积极性和主动性，为以后的教学打下良好的心理基础。(5)描述启发 教师讲课绘声绘色、生动形象地描述，给学生如闻其声如见其行，如临其境之感，引起学生思想感情上的共鸣，增强教学的感染力，达到较好的教学效果。(6)比喻启发 教师讲课中选用具体的、形象的、学生熟悉的事物做比喻，激起学生的联想，诱导他们在积极思考中巧妙地对照，自然类推，化繁为简，化难为易，使教学生动活泼

49、。(7)类推启发 教师对于教学中的一些难点，要善于从学生已有的生活经验、感性知识中捕捉那些有助于突破难点的东西，用它引起学生的相似性联想，通过概括化的智力活动，举一反 (8)讨论启发 教师围绕教学任务，善于在关键处从学生实际出发，看准时机抛出问题，揭示矛盾，引导学生讨论研究，逐步寻求答案；或者是以议为主，结合读、讲、练引发学生各抒己见，师生共同得出结论。 (9)对比启发 教学中，运用相互联系又容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧比较，启迪学生在比较、分析中加深理解，在理解的基础上记忆，在记忆的基础上巩固、消化、提高。(10)幽默启发 列宁说过：“幽默是一种优美的、健康的品质。”生活

50、需要幽默，教学也需要幽默，特别是在文科教学中，一味只讲基础知识，学生难免感到枯燥乏味。教师根据教学内容，恰当、合理地采用幽默的方法，能吸引学生的注意力，诱发思维，课堂气氛活跃，使学生轻松愉快地进入教学内容的学习。 (11)直观启发 直观启发是指利用现代化的教学设备、教学手段、教学技术，激发兴趣，启发思维，引导学生积极主动地去观察、思考、分析问题，解决问题。 随着现代科学技术的飞速发展，现代化的教学仪器、设备、手段不断出现。特别是计算机和多媒体技术的出现，使得原来不能看到、不易想象的问题，通过计算机可以非常直观地显现出来，尤其是计算机多媒体技术的应用，可以直接模拟动态图象的合成与分解，使得原来只

51、能让学生思维想象的抽象问题，现在财可以动态、直观、形象地模拟出来，大大提高了学生的学习兴趣、好奇心、积极性和创造性，更直接直观地启发学生观察，思考分析，研究解决问题，从而促进了学生创新能力的培养。 实践证明，启发式教学法不论是在理论教学还是在实践教学上，都是培养学生分析问题、解决问题、探究问题的能力和创新能力的最直接有效的方法。 著名教育家威廉亚瑟瓦尔德说过：“平庸的老师只是叙述；好的老师讲解；优秀的老师示范；伟大的老师启发”。让我们在全面推进素质教育的过程中，积极推广、使用、研究、发展启发式教学法，为培养学生的创新意识、探索精神、创造性思维能力而探索努力。4、启发式教学的实施要领 启发式具有

52、许多不同的形式和变式,并非是一个具体的固定的模式, 而且启发式的层次水平也是有高有低的。高水平的启发式能达到艺术化的境界。有的启发式水平较低, 但也是启发式, 只是还需要继续熟练、完善、升华。 （1） 从学生的实际出发 所谓从学生的实际出发, 就是指教学中感性材料的选择要依据学生的经验实际; 教学内容难点应是学生的难点; 了解学生对某个问题的认知方式与障碍, 然后针对其问题进行“点化”。针对性是启发式的生命。 教学为什么要从学生实际出发? 因为教学的目的是教给学生不知不会的东西。这就要求教师首先要了解学生知道什么、不知道什么。学生是按照自己的认知模式和思维方式来学习的, 只有了解其认知模式,才

53、能采用有针对性的方法调动其认知的运转。 了解学生的实际, 是指要全面了解学生身心各方面的实际。当然, 重点是了解学生的认知方式、知识结构、学业成绩、智力水平、兴趣与态度等。对学生的了解, 可以通过课外的交往, 并建立档案, 但重要的途径是在课堂中了解。课堂中教师可以通过观察、提问等来了解, 特别是课堂中的提问更具有重要的作用。记忆性的提问可以了解学生是否有效复习, 解决问题性的提问可以了解学生的认知模式和思维方式, 其它提问也可以帮助教师了解学生的有关情况。（2） 调动学生学习的主动性技术一: 设置问题情景。有人常常习惯于直接陈述, 其实, 简单地换换方式, 用问句的形式表述出来,效果会很不一

54、样。技术二: 创设竞赛情景、操作情景, 将学生带入现实生活情景。技术三: 利用评价反馈, 给予表扬批评。技术四: 利用典型事例说明, 培养正确的学习动机和勤学好问的态度。技术五: 教给学习方法, 使学生学会学习。会学则爱学, 不会学则易厌学。技术六: 变换教学方式, 多让学生自学、思考、活动、讨论, 使其产生兴趣, 并给学生充分的时间和机会以发挥其能动性。（3） 使教和学有机地相互作用、互相促进技术一: 教师要作导向工作, 对学生发展的方向进行正确引导, 使学生对应知应会的内容有正确的理解和把握。技术二: 学生年龄小时, 学习能力较差, 教师要注重教的引导。因为师生的相互作用力随年龄、水平的变

55、化而变化, 但总体上要保持平衡。技术三: 利用问答、讨论等教学方式使教和学双向相互作用, 而不只是单向作用。技术四: 通过教师提出理解性问题, 或鼓励学生提出问题, 师生围绕问题相互作用。技术五: 教师引导学生按一定的思路来分析解决问题, 只在学生最感迷惑或困难的时候给予点拨, 通过旁敲侧击, 引导学生自己得出答案。（4） 促进学生各种能力的全面发展技术一: 教给学生学习方法和思维方法, 教师可以专门讲授, 在教学中不时给以点拨。技术二: 设置有一定难度的问题, 开发学生的学习潜力, 锻炼学生的意志。技术三: 结合教学, 进行科学世界观、方法论和科学态度的教育。技术四: 布置适度的练习、作业,

56、 使学生在反复操作中掌握知识, 形成能力和品德。（1） “启发式教学是优秀教师、特级教师的经验, 一般教师水平低, 做不到。” 优秀教师不是天生的, 也是从一般教师成长起来的。他们中很多人开始也不一定会启发式教学, 是通过反复学习、探索、总结, 掌握启发式教学。一般教师水平比优秀教师低, 实施启发式教学会有困难,但只要不断学习, 不断探索和实践, 也是能做到的。5、妨碍实施启发式教学的几个错误认识（2） “启发式教学的效果确实不错, 可对有的学生就是启而不发, 白费力气。” 启发有一个条件, 即要有良好的师生关系, 因为良好的师生关系是沟通教学的桥梁。再则, 启发不仅要在课堂上进行, 还要在课

57、外为其创造条件。只有这样, 才能真正了解学生的内心世界和实际情况, 实施启发式教学也才能取得良好效果。（3） “启发式教学太花时间, 完不成教学任务。” 教的任务不在于把知识全灌输给学生, 根本任务在于培养学生全面发展。只有启发式, 才能完成教学的发展任务。对教学任务片面理解, 是产生上述观念的原因之一。其二, 掌握启发式需要一个过程, 需花一定时间, 开始可能较慢, 但师生适应后, 效率会逐渐提高。从长远看, 启发式教学是能大大节约时间的。6、实施启发教学注意问题7、启发式教学的发展趋势 从我国启发式教学发展的历程来看，我国的启发式教学是随着社会的发展而发展变化的。孔子提出的启发式教学思想经

58、过历代教育家的继承和发展，逐步走向完善。启发式教学的实质是：教师根据学生认识的客观规律以及他们的理解能力和知识水平，充分调动学生学习的积极性和主动性，激发其强烈的兴趣和思考的欲望，实现教师主导作用与学生学习积极性的结合，系统知识的学习与智力充分发展的结合，书本知识与直接经验的结合，引导好学生的学习过程，使他们经过独立思考，融会贯通掌握知识，并提高理解、分析和解决问题的能力。可见，启发式教学的特点，在于发展学生的智力，培养“创造型”人才。在教育者的启发诱导下，通过启情设疑，使受教育者在积极主动地发问尝解中掌握知识、发展智能、陶冶性情、实现完满人格教育目的活动过程。 启发式教学强调教学中教师的“教

59、”和学生的“学”双边活动的有机结合，特别是强调学生学习的主动性。它强调教学要从学生和教材的实际出发，发挥教学民主，尊重学生，充分调动学生的积极性，开拓学生的思维境界，促进学生对知识的迁移、内化、物化，从而转变成学生的能力。启发式教学既发挥了教师主导作用，又发挥了学生学习的主动性，对教学起着十分重要的作用。它既保证了学生对知识的理解，又保证了学生智力和能力的发展，适应了当今社会对教育的需要和对教育人才的创造性能力的需要，符合素质教育所强调的学生全面发展和个性发展相统一的要求。同时，启发式教学对学生心理素质的养成具有特殊的功能，对学生心理素质的发展有着重要影响。 当然，在新的历史时期，启发式教学也

60、存在着与时俱进的问题。目前我国基础教育的课程改革已经趋于深化。这次课改的根本任务是全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。而随着新课改的逐步推行，国外大量新的教学模式，如发现式教学法、范例教学法、掌握教学法、情境教学法、问题教学法、暗示教学法等，不同程度地冲击了传统的启发式教学模式。此外启发式教学本身也存在着一些亟需改革的问题。在这种情况下，我们既要学习和借鉴国外先进的教育理论，又要结合我国的教学实际情况，研究和改革传统的启发式教学模式，使之发展成为符合时代要求和素质教育特色的新颖的启发式教学模式。 l、建立良好的师生关系，发扬