高中新课程的基本精神与教学实施

1、专题讲座高中新课程的基本精神与教学实施 朱美健（广东省教育厅教育教学研究室科研与课程科，主任） 郭华（北京师范大学教育学院，教授）第一部分：高中新课程理念与课堂教学一、新课程课改的背景和目标 请各位老师先看一篇短文： 历史题该怎样考 我儿子正在读高二，考了一道历史题：成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死？最远打到哪里？第二问儿子答不出来，我帮他查找资料，所以到现在我都记得，是打到现在的匈牙利附近。 一次偶然的机会，我发现美国世界史这道题目不是这样考的。它的题目是这样的：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析。 有个学生是这样回答的：这位蒙古领

2、导人如果当初没有死，那么可怕的黑死病就不会被带到欧洲去，后来才知道那个东西是老鼠身上的跳蚤引起的鼠疫。但是六百多年前，黑死病在欧洲猖獗的时候，谁晓得这个叫做鼠疫。如果没有黑死病，神父跟修女就不会死亡。神父跟修女如果没有死亡，就不会怀疑上帝的存在。如果没有怀疑上帝的存在，就不会有意大利 佛罗伦萨的文艺复兴。如果没有文艺复兴，西班牙、南欧就不会强大，西班牙无敌舰队就不可能建立。如果西班牙不够强大，意大利不够强大，盎格鲁 撒克逊，会提早 200 年强大，日耳曼会控制中欧，奥匈帝国就不可能存在。教师一看，说：棒，分析得好。但他们没有分数，只有等级， A ，其实这种题目老师是没有标准答案的，可是大家都要

3、思考。 不久前，我去了日本，日本总是同我们在历史问题上产生纠葛，所以我在日本很注意高中生的教科书。他们的教师给高中生布置了这样一道题：日本跟中国 100 年打一次仗， 19 世纪打了日清战争 ( 我们叫甲午战争 ) ， 20 世纪打了一场日中战争 ( 我们叫做抗日战争 ) ， 21 世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候 ? 可能的远因和近因在哪里 ? 如果日本赢了，是赢在什么地方 ? 输了是输在什么条件上 ? 分析之。 其中有个高中生是这样分析的：我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。台湾如果回到中国，中国会把基隆与高雄封锁，台湾海峡就会变成中国的内海，我们的油轮就要走右边，

4、走基隆和高雄的右边。这样，会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋，穿过马六甲海峡，上中国南海，跨台湾海峡进东海，到日本海，这是石油生命线，中国政府如果把台湾海峡封锁起来，我们的货轮一定要从那里经过，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军一看到日本出兵，马上就会上场，那就打 ! 按照判断，公元 2015 年至 2020 年之间，这场战争可能爆发。所以，我们现在就要做“对华抗战”的准备。 我看其他学生的判断，也都是中国跟日本的摩擦，会从东海开始，从台湾海峡开始，时间判断是 2015 年至 2020 年之间。 这种题目和答案都太可怕了。撇开政治因素来看这道题，我们的历史教育就很有问题

5、。翻开我们的教科书，题目是这样出的：甲午战争是哪一年爆发的 ? 签订的叫什么条约 ? 割让多少土地 ? 赔偿多少银两 ? 每个学生都努力做答案。结果我们一天到晚研究什么时候割让辽东半岛，什么时候丢了台湾、澎湖，赔偿二万万银两， 1894 年爆发甲午战争， 1895 年签订马关条约，背得滚瓜烂熟，都是一大堆枯燥无味的数字。那又怎么样，反正都赔了嘛 ! 银两都给了嘛 ! 最主要的是将来可能会怎样 ! 人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。 天啊 ! 不能完全责怪孩子，应该反省的是我们大人。 （选自散文百家杂文版 ) 历史题该怎样考一文，所描述的是 2001 年课改前的教育现象。文章用生动的事例从一

6、个侧面告诉我们：课改势在必行。 “ 人家培养的是能力，而我们灌输的是知识 ” 。文章结尾的这句话，点准了我国基础教育的弊端之一。 基础教育课程改革的背景可以从三方面来认识： 一、基础教育现状迫使课改 二、国际教育发展启迪课改 三、知识经济时代呼唤课改。 这里不作阐述，感兴趣的老师，请看我们相关的链接。课改的目的可以用一句话来概括： “ 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。 ” 基础教育课程改革纲要（试行）指出： 改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻中共中央国务院关

7、于深化教育改革全面推进素质教育的决定（中发 19999 号）和国务院关于基础教育改革与发展的决定（国发 200121 号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 课程改革的目标： 基础教育课程改革要以邓小平同志关于 “ 教育要面向现代化，面向世界，面向未来 ” 和江泽民同志 “ 三个代表 ” 的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法

8、律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 基础教育课程改革的具体目标： 改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，

9、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 改变课程内容 “ 难、繁、偏、旧 ” 和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 我们

10、简要地回顾了这次课程改革的背景和目标。下面，我们对指导这次课程改革的新理论和新理念作一次快速的扫描。 二、新课程的新理论与新理念 （一）指导新课程改革的主要理论 1终生教育思想。终生教育思想对这次课改的启示有：考虑启蒙教育阶段的特点，考虑义务教育阶段教育的任务，精选终身学习必备基础知识和技能，不必求多，基础教育阶段只能做基础教育的事情。培养学生良好的素养，为人的终生发展打下良好的基础。关键是学会学习。 2学习化社会思想。学习化社会思想对这次课改的启示有：加强学科的整合，提倡跨领域，跨学科的学习。开发、建设、利用校园与社会的课程资源，在社会生活中学习。充分利用现代技术，利用网络资源，建立网络环境

11、下的学习方式。 3大众教育的思想。大众教育的思想对这次课改的启示有：教学内容难度应予以控制，九年义务教育是普及教育，不是精英教育，课程标准应该是人人可以达到的标准。课程应具有弹性，关注人的差异，为每一个学生的发展提供合适的课程。教师应尊重每一个学生，平等地对待每一个人。 4主体教育的思想。主体教育的思想对这次课改的启示有：怎样使学生真正成为学习的主人？怎样尊重学生的自我认识，尊重学生独特的感受和经验？ 5多元智能理论。多元智能理论对这次课改的启示有：尊重学生的个体差异。尊重学生对学习方式的选择，让每个人选择到自己学习的入门方法。 6后现代主义课程观。后现代主义课程观对这次课改的启示有：课程是一

12、种动态发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体；是师生共同参与和探求知识的过程。老师和学生的关系是一种平等的对话关系，教师是 “ 平等中的首席 ” 。教育目标不再是完全预定的，而应该是开放的、灵活的：有清晰的一面，也有模糊的一面；有一定的精确性，也有不确定性。 7建构主义理论。建构主义理论对这次课改的启示有：教学应该改变灌输与机械训练的方法，应该由学生主动积极地建构知识。应大力倡导自主、合作、探究的学习方法。 （二）课程改革背景下的新理念 1新的课程观 课程是什么？课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的 “ 生态系统 ” 。学生与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的

13、教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程 “ 生态系统 ” 的有机构成时，这个因素才发挥应有的作用。 新的课程观是生成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。 新课程观包括以下几个方面的内涵：儿童是课程的主体； “ 生活世界 ” 是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。 2新的学生观 新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。学生

14、首先是人，需要走向生活的人；学生是 “ 文化遗产中的人 ” ；学生是 “ 生活世界的人 ”“ 关系中的人 ” ；学生是 “ 时代中的人 ” ；学生是 “ 世界背景中的人 ” 。 3新的发展观 以学生发展为本。 “ 发展 ” 的涵义：全体学生的发展，全面和谐的发展，终身持续的发展，个性特长的发展，活泼主动的发展。 “ 学生为本 ” 的涵义 ： 价值观：一切为了学生；伦理观：高度尊重学生；行为观：全面依靠学生。 4新的知识观 新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。知识不

15、是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。知识有多种：陈述性知识、程序性知识、原理性知识；科学知识与人文知识；书本知识与经验知识；规范知识与本土知识。 5新的学习观 学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者。学习不是简单复制和印入信息，而是主动解释信息，建构知识的意义。教学不是产品的传递，而是创设一定的条件促进学生主动建构知识的意义。学习者的学习是第二次创造，自主理解就是创造。知识是在自己先前经验的基础上建构起来的。知识是学习者在特定情境下建构起来的。知识来源于生活情境和实践，具有一定的感性经验或生活中的 “ 对应物 ” 。学习的结果不仅在于知，而且在于信，在于课内知识与生活经验的统一

16、。 6新的教学观 教学从本质上说是一种 “ 沟通 ” 与 “ 合作 ” 的活动。其中 “ 对话 ” 是教学活动的重要特点。新课程需要的教学观： A 、整合教学； B 、强调互动的师生关系； C 、构建素质教育课堂的教学目标体系（结论和过程统一，认知与情感统一）； D 、构建充满生命力的课堂教学运行体系； 7新的教师观 新课程中教师的新角色： A 学习者， B 研究者， C 组织者（学习） D 引导者（学习）， E 催化者（学生）， F 促进者（学生）， G 实践者（反思性）， H 开发者（课程） 新课程条件下知识传授者角色的变化： A 由重传递向重发展转变； B 由统一规格教育向差异性教育转变

17、； C 由重教师的 “ 教 ” 向重学生的 “ 学 ” 的转变； D 由重结果向重过程转变； E 由单向信息交流向综合信息交流转变； F 由居高临下向平等融洽转变； G 由教学模式化向教学个性化转变。 8新的课堂观 课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点，新激情的鼓动器，学生带着疑问进课堂，带着更多的疑问出课堂。 9新的 “ 课标 ” 观 从 “ 教学大纲 ” 到 “ 课程标准 ” 并不仅仅是名称的改变，更深层的是教育理念的更替、教育视角的切换。 “ 课程标准 ” 主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定。 “ 课程标准 ” 是关照绝大多数学生，提出

18、的是一些基本要求。 “ 课程标准 ” 是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。 “ 课程标准 ” 做出的规定应具体明确。学生学习结果的描述是可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望不可及的。 “ 课程标准 ” 的规定是有弹性的，其范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，也隐含着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案积极设计者。 10新的教材观 教材是使学生达到课程标准所规定的内容载体，是教师教与学生学的主要工具。标准是课程的 “ 灵魂 ” ，教材是课程的 “ 肉体 ” 。标准是 “ 罗马 ” ，教材是 “ 道路 ” （条条道路通罗马）。树立 “ 用教材教，而不是教教

19、材 ” 的观念。唤起教学活动的 “ 目标 ” 意识，反对 “ 教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好 ” 的经验主义做法。 11新的评价观 评价是一个过程，评价是一个教育的过程，评价是一个发展的过程，评价是一个共建的过程，评价是一个充满人文关怀的过程，评价是民主、平等和科学的过程。 12新的作业观 在作业功能上，应强调形成性和发展性；在作业内容上，应突出开放性和探究性；在作业形式上，应体现新颖性和多样性；在作业容量上，应考虑量力性和差异性；在作业评判上，应重视过程性和激励性。 13新的目标观 新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。 14新的方法观 新课程倡导自

20、主、合作、探究的学习方法。倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。 新的理念和观点还很多，这里不多赘述。下面，我们对影响课程实施的因素的研究作一点介绍，对影响课程实施的因素进行简要的分析 三、影响新课程改革实施的因素分析 课程实施是实现预期课程理想的手段。 20 世纪 50 60 年代以来，许多国家花巨资设计的课程计划并没有得到很好的实施，由此引发人们对课程改革过程的深入研究和系统反思，课程实施问题逐渐成为人们关注的焦点。相比之下，我国课程实施理论研究较晚较少，随着新一轮课程改革的逐步展开，这方面的研究将变得更加迫切。 研究课程实施的一个重要问题就是分析影响课程实施的因素。影响课程实施的因素是

21、多方面的 , 学者们从不同角度进行了分析。 （一） 施良方 教授在课程理论一书中将影响课程实施的因素归纳为五个方面。主要是：课程计划本身的特性，即课程的可传播性、可操作性、和谐性、相对优越性；交流与合作，即实施者之间的交流；课程实施的组织与领导；教师的培训和各种外部因素的支持等。 （二）辛德尔（ Snyder ）等学者提出影响课程实施的四类十五个因素 第一类是与课程改革本身的性质有关的因素。主要包括：改革的必要性及其相关性，改革方案的清晰程度，改革方案的复杂性，改革方案的质量与实践性。 第二类是在校区水平上影响实施的因素。主要包括：地区在改革需求方面的历史，地方的适应过程，地方管理部门的支持，

22、教职员队伍的培养与参与，时间安排与信息系统，部门与交流系统。 第三类是在学校水平上影响实施的因素。主要包括：校长的作用，教师之间的关系，教师的特点与取向。 第四类是环境对实施的影响。主要包括：政府部门的重视和外部的协助。 （三）斯 (Nias1992) 等的研究指出全校性的课程改革与多种因素有关，主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。这四个因素形成一个错综复杂的关系。学校文化方面，要求学校内各成员必须认同及分享以下的价值取向：强调学习、珍惜互助及合作、接纳不同专业意见的表达、重视相互参考及支持、愿意妥协。资源包括教师的义务、时间、人力和材料。组织结构包括正规的和非正规的学校内的组织结

23、构，要更多地容许和方便教师沟通，一起学习，一起工作和作决定。领导也分为正规和非正规的。当学校具备这些方面良好的条件时，实施全校性的课程改革就会容易成功。 （四）有学者提出影响课程实施的六个方面因素： 1实施的文化背景 包括流行价值取向、课程实施态度和学校及社区的历史文化等，实施的主体。包括教师、学生和校长。 2实施的对象 包括课程方案的清晰程度、可懂度，课程材料的质量等。 3实施的管理 地方教育当局对待教育发展的态度和方法。 4. 实施的环境 包括社区课程资源：博物馆、科学馆、图书馆、教育网络资源中心和青少年活动中心，学校周边的自然资源，等等。学校现有教育物资：包括活动场所与设施、教育媒体和教

24、育辅助手段。学校所在社区的各种改革计划、方案、社会群体现实舆论、家庭的支持程度。 5实施的理论基础 课程论发展状况、心理学研究进展、教学论研究成果等。对影响这次新课程实施的因素的分析： 上海师范大学教育科学学院谢利民、杨喜凤指出：评价与考试体系改革的滞后成为制约课程顺利实施的瓶颈；落实措施的笼统性使新课程理念转化为现实出现障碍；作为学校灵魂的校长是课程实施的一大关节点；教师实施课程的素质和能力在很大程度上决定着课程改革的成败。 酒泉市教育局王立智从社会发展对课改实施的制约；学科本身对课改实施的制约；学生对课改实施的制约；教师对课改实施的制约；其他对课改实施的制约等方面分析新课程实施影响因素。

25、尹弘飚李子建从理论基础与分析思路、新课程的特征、宏观层面的影响因素、学校层面的影响因素等方面分析新课程实施的影响因素。 的确，以上因素都是课程实施的影响因素。如果从不同角度，不同层面，不同主体，不同群体，不同地域，不同方面，不同阶段分析，还可以找到很多影响基础教育新课程实施的因素。 通过比较和研究，我认为：在当前国家高度重视强力推行的背景下，影响基础教育新课程实施的诸多因素中，考评是核心，教师是关键，利益是要害。 这里重点谈一谈，教师是关键。 许多研究表明，教师是导致课程成功实施的决定性力量，特别是在课堂教学层面，教师成为课程实施的核心。影响课程实施的其它因素，一般都要通过教师这个因素发挥作用

26、。教师对课程实施的影响主要体现在以下几个方面。 第一，教师的参与。课程实施的必要前提，是教师自觉以课程计划为依据，设计教学活动，确定教学策略，通过把课程的实施直接作为课程的一部分，让教师始终参与课程计划的拟定，就可以增强这种自觉性。 第二，教师的课程决策。在课程实施过程中，教师不是一个被动的执行者，而是一个主动的决策者，他们要面对许多与课程有关的问题，需要依据不同的情况随时做出相应的专业判断。这种专业判断就形成了教师在课程实施过程中的决策。其决策的正确性与准确性直接影响着课程实施的质量。 第三，教师的态度，教师在教学中拥有一定的自主权，对待这种自主权，有的教师会采取开放式的态度，关注改革的进程

27、，愿意投身改革，乐意接受新课程、新方法，拥有对改革的知觉和信念。还有的教师则采取封闭式的态度，不愿观察别人的教学，不愿被别人观察，不愿影响别人的教学，也不愿教学被影响。对课程改革缺乏关注，不愿意投入，也不易接受新的理念和方法，具有明显的惰性。对新课程的实施，往往缺少热情和动力，形成对活动推展的无力感，影响了课程的有效实施。 第四，教师的能力。教师的个人背景、智力水平、知识才能也存在差异，这样就会形成不同的教师在实施同一个课程计划过程中的差别。有的教师具备承担课程实施职责的能力，将课程内容有效地传达给学习者。那些能力不足的教师显然就难以承担起课程实施的责任。 第五，教师间的合作。 “ 改革 ”

28、涉及学习新的事物，而互动是社会学习的基础，因此，如果教师之间能广泛合作，增加相互的交流和沟通，提高相互间的配合、支持和帮助，课程实施便有了较多的成功机会。 教师是课程实施的主体，是课程实施过程中最直接的参与者。“新的课程计划能否成功，教师的素质，态度，适应和提高是一个关键因素。 所以，西方有些学者甚至认为： 课程实施的最大障碍就是教师的惰性。”。 事实表明一些课程计划没有取得预期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。 归根结底，课程改革要在教学中实施。一所学校课程改革的成功与否，不在于有多少外援可利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必须完成，而关键在于教师

29、实施课程的素质与能力。 正是基于教师是课程实施中，特别是在课堂教学的成败方面是关键因素的认识， 新课程实施的问题与对策 中的问题和对策，就主要集中在与教师实施新课程有关的，特别是与课堂教学有关的方面。 第二部分： 普通高中新课程的教学实施通常认为教学实施是教师们的事情，与校长关系不大，包括在整个教学研究过程中，教学实施都没有提到更高的位置上来认识，相比较而言，高考、排课和评价更受关注。我认为教学实施还是很重要的，当排好课后，教师们每天要做的就是教学实施。本文将从原则上来探讨教学实施，而且会结合相关的实例。 教育部新课程教学实施课题组在研究过程中发现：面对新课程，即将进去实验区的教师，都会对课程

30、实施或者教学实施有自己的解读，非常认真地思考应对策略。总结起来大概有以下三种解读及应对策略： 第一，许多教师认为，在学校层面，新课程主要反映在教学管理上，比如排课、学生选课手册的编写、跟家长沟通，而教学实施本身并无多大变化，原有的教学模式及观念完全可以适应。 第二，许多教师认为，新课程需要发生许多新的变化，到底有哪些变化？心理没谱，而且很困惑，急于有人告诉自己到底怎么改。 第三，有些教师认为，新课程的教学与原来的教学一定有某种联系，所以教师要思考的是，在过去的教学经验中，是否有与新课程观念相一致的教学实践，或者是偶然体验过的与新课程观念相一致的教学实践，或者曾经梦想过要有新课程观念这样的教学。

31、当新课程来临，正好为梦想的实现提供了契机。 这三种解读和对策都有道理，但第三种想法的教师更现实，更从容，更有利于教师自身心态的调整。 我认为，新课程的教学实施一定会有变化，但并不神秘。新课程的教学正是把过去自发的、不自觉的行为变为自觉的，并发扬光大；把那些曾经偶然的体验，通过努力变为现实的实践；把曾经的梦想，变为现实。 从课程方案来看，这次新课程实施带来的教学实施方面最重要的变化是根据课程结构变化而来的。所以，课程结构的变化是教学实施变化是重点依据。 教学结构由学习领域、科目与模块构成。对教师来说，最熟悉的是科目，现行的以及许多年来的课程计划都是以科目来架构。 学习领域更多的体现为精神价值，即

32、能够“更好地反映现代科学综合化的趋势，有利在学习领域的视野下研制各科课程标准，指导教师教学；有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养。”对于教学来说，就是要关注更广阔的内容，而非单纯的学科知识。比如，地理知识与人类活动的关系。 学习领域在课程方案设计中的实体性价值，表现为这样一段话，即“要求学生在每个学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科”，这可看作是配合学分管理的一种管理价值。 模块的设置是这次课程结构的最大的一个变化，模块使得科目的构成也发生了变化，使课程多样化，这正是这次课程得以实现学生选择课程的重要基础。这在学校课程管理方面表现得更为明显。 一、 模块对教学实施的影响

33、什么是模块，它有什么特点？建议阅读理解课程方案的有关内容。 模块教学对学校管理方面、科目减少方面和模块教学的安排上，都会带来管理上安排的变化，但模块本身的特点，对教学实施的影响更为直接，所以在这将着重介绍模块对教学实施的影响， 从课程方案文本看模块的教学实施要把握的两个要点： 第一，模块教学是围绕特定的内容来整合学生的经验极其相关内容。 过去的科目是线性，一级的，一章一章和一节一节的，过去的教学原则讲求循序渐进。现在的模块，从逻辑上来说，内容之间是联系的，但又相互独立。 模块的结构方式大概有三种： 1. 纵向的逻辑关系，比如英语课，必须是学完模块一，再学模块二，学模块三，这与过去线性逻辑关系的

34、教学没有区别，学生必须按部就班的学。 2. 横向并列的逻辑关系，比如体育的几个选修部分，学生可以选择学篮球、足球、田径等等。反正这些模块都是并列的，学生可以从任何一个模块开始学习。这种逻辑关系下，对学生的知识基础和学情的了解，都将对教师的教学带来挑战。 3. 交叉多选的逻辑关系，比如数学，有共同必修的 5 个模块，再分为不同的系列，或者共同必修模块中，第 1 模块和第 2 模块有逻辑关系，第 3 模块和第 2 模块没有逻辑关系等等这样的结构方式，都对模块实施产生影响。 模块教学是围绕某一特定的内容，这就抓住了学科间、模块间的逻辑关系，再根据学科内容，整合学生的经验和相关内容，形成相关的课程标准

35、。课程标准和教材制作都是根据这个逻辑，那么教师在教学实施中也应该这样做。 第二，确定不同模块对教师的教学行为及学生的学习方式的要求。 虽然模块是属于某个学科的，但每一个模块都是独立实施的，针对这一模块，比如说学生在课堂上和课后要做哪些，怎样用一个合适的框架来确定课程内容，教师要从什么情境入手，选择哪些和学生生活经验、社会实际相联系的实例和课程联系起来。所以说，教师都要独立来实施课程，但是这两个要点在教学中能实现吗？ 在此项目的实验初期，有些老师说是可以的，但是现在没有进入实验区，所以目前学科呈现出线性的科目，这种科目设置有很大的优点，其中一个优点是学科逻辑性很强，但是也有缺点，这也正是上述两个

36、要点所指出的，即过去的教学过于关注学科逻辑，而没有关注学生的实际经验和感受，目前就急需找到二者的结合点，使学生爱学，积极投入到自己的学习中去。现在以如下三个案例说明一下。 第一个是北京市中加学校 王 老师的政治课的探索。一直以来，学生最不喜欢、最枯燥的是政治课，但是中加学校在新课程实施前和实施过程中进行了长时期的探索，在教学方法上做了很大调整。由于过去的政治课只是单纯地向学生灌输知识，学生上政治课领会不到兴趣和成就感， 王 老师吸取凤凰电视台辩论会和时事开讲的做法，在每节政治课前五分钟都由学生来做五分钟的时事开讲就社会上的动态和国际大事尽情发表看法，讲完后学生相互提问，共同交流，每个学期每个学

37、生都能轮流一次。虽然只有五分钟的时间，但是学生的反应是很积极的，而且收到了很大的成效。另外一个教学方式是类似于辩论会的“雄辩天下”，每学期开始老师给出几个辩题，由学生共同讨论选择其中一个，学生自主成立正方和反方，在整个学期中大家围绕自己一方辩题的观点各自搜集资料，思考、发表自己的意见。通过这样的方法，中加学校的政治课一改过去枯燥乏味的面貌，变得生机勃勃，学生觉得政治课和自己的实际生活紧密联系，也会踊跃发言，学习的热情和积极性得到了很大调动，自然学生的成绩更是迅速提升。 第二个案例是北京市中加学校的语文课的探索（ 薛 老师的胡同文化）。 薛 老师从加拿大留学回来反思，国内语文文章编排的方式和内容

38、并不能吸引学生的学习兴趣，他就根据自己的涉猎范围，从各种杂志、文集中选择编组了一个教材，令他兴奋的是，他自主编排的教材和一个出版社出版的教材其中很多文章都是重合的。他认为教材应体现地方特色，让学生领会和掌握。在讲授北京文化时，生活在北京的孩子却对胡同文化不了解， 薛 老师就安排了一个贯穿一个学期的作业，即在讲授课堂知识之前让学生自由分组去观察胡同，学生通过摄影、访谈、图片、视频、手工制作等各种方式来展示胡同文化。学生的作业丰富多样，或者以诗歌或者散文的形式来介绍和描述胡同文化，从不同的角度来认识和理解胡同。在老师给予适当空间的前提下，学生不再局限于课堂内，而是在课堂内外尽力发挥自己的特长和潜能

39、，对学生的评价也不需有统一的标准，只有学生深入了解了某一种文化的表象甚至深层次内容，才会有更多的字词句储备量，才会培养对语文学习的越越高。还有一个案例是山东省某中学的历史课实验（百年张裕），这里不详细说明。 第三，探究性学习、研究性学习的典型案例是北京师范大学附属实验中学 李 老师的探究学习案例 和杨 老师的加碘盐的案例。 （ 1 ） 李老师是一位年轻有为的生物老师，他提出探究学习的一些想法，他认为实际上所有的学习内容都是可以探究的。比如说学习花的结构时，一般老师都是直接讲授，但是 李 老师却巧妙地引导学生进行探究，首先让学生画一朵花，分析学生的画可以发现共有一个缺点，学生画的花瓣都很漂亮，但是学生画的花朵中都没有花蕊， 李老师就仔细分析，一般人看到花首先是欣赏它的颜色和形状，其实从生物的角度讲。花最重要的成分是花蕊，比如传粉、授粉等过程中花蕊就是关键，这样就引入了学生对花的结构的学习。 所有的问题都可以探究，但是不是所有的问题都值得探究呢？所以在探究的过程中，教师不能盲目引导，要在有限的教学时间内保证探究学习的合理性和有效性。例如生物课上的探究，老师给学生提供的材料必须具有典型性，而且，老师在让学生探究前是否先期做过实验，只有这些得到保证，学生才能顺利进行探究过程，从而迅速地得到正确的结论。过去纯粹讲授式的课堂对教师的教学设计要求不是很严密，但如果进行探究性学习的话