大单元教学之“困”与“思”

1、大新教学之困与思统编高中语文教材突破了原来的“人文主题”“文体”“能力”等要素单线结构单元的形式，高一统编语文教材以“人文主 题+学习任务群”的形式来结构单元，高二统编语文教材以“专题研习”的形式来结构单元，教材各单元给出单元学习导语, 每课课后给出具体的学习提示，单元的最后给出单元学习任务，重在让学生在紧扣单元学习主题完成一定的学习任务的 过程中，提高语文学科核心素养。由此我们可以看到，不管是语文学科核心素养的目标定位、学习任务群的组织形式， 还是语文课堂教学实践的表现，都旨在改变以往语文教学中存在的知识学习碎片化的问题，大单元教学也因此成为语文 教学实践追求的新形式。笔者参加了广东省东莞市

2、高中语文“品质课堂”教学能力大赛（活力组），做了统编高中语文必 修下册第一单元的教学设计，在进行教学设计以及尝试开展设计中的单元教学课程时，笔者出现了不少困惑，这些困惑 主要表达在“大单元教学与单篇教学的取舍”“大单元教学效果如何落实”这两大方面。广东省东莞市高中语文教研员孙健老 师执教的子路、曾皙、冉有、公西华侍坐（以下简称侍坐）一课示范了单元视域下的单篇（单课时）教学应如 何开展，孙老师的示范课就如何解决上述两个问题给了一线教师深刻的启示。一、单篇教学与大单元教学之“困”与“思”“大单元教学”的概念出现后，一时间基于大单元视域的教学设计不断涌现。这些单元设计或想尽方法把单元选文串 联起来进

3、行教学，或以其中一两篇为主，结合课外多篇阅读文章，进行“群文教学”，二者均极容易让学生出现“蜻蜓点水” 般浅层次学习的情况。而如果不这样操作，还是像原来一样一篇篇地学课文，学生的收获似乎更多一些，但传统的单篇 教学又与“大单元教学”的许多要求相悖，那么在大单元教学的过程中还能不能一篇篇地讲课文呢？（一）“传统的单篇教学”与“大单元教学中的单篇教学”孙老师的侍坐一课解答了笔者的疑惑。本课为统编高中语文教材必修下册第一单元教学设计中的一课，该单 元设计围绕“晓先贤智慧，传文明之光”的学习主题，以“中国先贤智慧对当今世界的启示”演讲为核心任务，开展四个课段 的教学任务，其中第一课段的任务为“晓儒家智

4、慧”，又分为两个子任务，本课即为第一课段子任务一“晓孔孟思想”的第4 个分任务。孙老师给我们示范了单元视域下的单篇（单课时）教学应如何开展。首先本单元的核心任务是发表“中国先贤 智慧对当今世界的启示”的演讲，侍坐记录了孔子和弟子间有关志向理想的对话，学习侍坐，学生要能解读出其 中蕴含的儒家智慧，才能完成发表演讲的单元核心任务。要想解读出侍坐中蕴含的儒家智慧，重难点是解读和理解 “曾皙之志”，因此本课安排了“梳理四子志向，探寻儒家理想”“论辩曾皙之志，提炼儒家智慧”“撰写演讲稿，完成子任务” 三个活动，学生在合作探究的过程中，回归文本，细读梳理，再加上本课补充的阅读材料，就不难把握住儒家的智慧了

5、。 回到最初的教学困惑上，在大单元教学的过程中还能不能一篇篇地讲课文呢？答案是肯定的，但是大单元视域下的单篇 教学应有别于传统的单篇教学。传统的单篇教学以教师的讲授为主，学生在课堂中扮演着一个听讲者的角色。许多教师认为大单元教学不如传统 单篇教学的效果好，因为在我们原有的认知中，上得好的单篇教学是非常注重引导学生进行文本细读的，通过教师的分 析和引导，学生能品读出文本文字背后的精妙深刻之处。在教学实践中，我们发现在同样的时间内，大单元教学要处理 的文本更多了，还要兼顾完成单元任务，就等于难以进行文本细读了，一节课下来，学生没有阅读文本的时间，更多是 在进行热闹的讨论探究活动，但是脱离了文本的讨

6、论和探究，又能有什么效果呢？这样一来，不难理解为什么大家更熬 可单篇精讲的教学方式。但是对于单篇精讲，无法回避的一个问题是，学生的所得依然只是关于文本的一些“知识标签”, 而且这些“知识标签”还是被动听来的，不是通过主动学习和探究而获得的。许多优秀的单篇精讲课其实还是在给学生发 “知识标签”，只是它们发的“知识标签”更精深一些罢了。我们也不难发现，尽管在课上学生跟着老师的提示和引导，解读 出了有关文本的深刻内涵，但是离开了这个特定的文本，学生在解读其他文本的时候，很多时候还是无法解读出其中的 深刻内涵。知识不是某种完备无缺、僵硬不变的东西，它永远在创新，永远在前进。所以我们的教学应该让学生掌握

7、一 些能力，让学生能够“举一而反三，闻一而知十二在学习和探究的过程中提高自身的学科核心素养，而不是把现成的或 者隐藏起来的知识变着方法告诉学生。有效的大单元教学是建立在有效的大单元视域下的单篇教学的基础上的，因此， 我们在当下教学中应该反思的问题是如何设计好单元视域下单篇学习的教学任务，让单元中的单篇学习真正落实，让大 单元教学的效果真正落实，而不是徘徊在因具体设计不合理而导致教学效果不佳的“大单元教学”课堂和传统单篇精讲课 堂的路上。（二）“群文阅读教学”与“大单元教学”我们在进行大单元教学的过程中，常常会把群文阅读教学等同于大单元教学。“群文阅读教学”是指师生围绕一个或 多个议题，选择一组

8、结构化文本，在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学方式。1而大单元教学那么是基 于语文学习任务群的教学形式。“语文学习任务群”以语文核心素养为纲，以学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探 究为主线，以生活为基础，以学习任务为引领，整合学习情境、学习内容和多种学习方法，正是素养本位的课程内容组 织形式。2由此可见，二者并非同一个概念，只是存在交集。那么怎样的群文阅读教学可以称之为大单元教学呢？由概念可 知，应该是以语文学科核心素养为纲，以语文学习任务群为教学形式，对教材单元选文及能够帮助理解和学习单元主题 的补充性材料进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确单元主题、单元目标、单元任务

9、、单元情境、单元活动、单 元学习评价等要素的群文阅读教学才能称之为大单元教学。有效的大单元群文教学是离不开单元视域下有效的单篇教学 的。当下大单元群文教学的效果不佳，主要是由于忽略了单篇的学习、安排的群文多而杂、设计的教学任务活动不合理 等问题造成的。许多老师只在“群文”上下功夫，为学生的学习提供了一系列丰富的课外拓展阅读资料，在一些教学设计 中，一个课段的课外拓展阅读资料就多达十多篇，有些内容还是非常精深的学术领域的知识，脱离了高中生学习主体的 学情特征。所以应该紧扣单元学习任务，以单元选文为抓手，适当拓展符合高中生学情的学习资料，主要是精心思考及 设计单元学习任务和活动。笔者在做统编高中语

10、文教材必修下册第一单元的教学设计时，总认为要想让学生阅读学习完侍坐齐桓晋文 之事两课后就能了解儒家智慧，这是不可能的，儒家智慧博大精深，如何只学习这两篇文章就能了解呢？因此笔者提 供了多达12篇的课外阅读资料，意在让学生阅读课外补充的材料，对儒家智慧有更多的了解。但是如果这样操作，单 元文本的学习又该如何表达呢？学生又该在什么时间去阅读这些阅读材料呢？通过阅读课外学习资料而得到的结论，是 否又是变相地给学生发“知识标签”呢？太多的疑问萦绕心间。而反观孙老师执教的侍坐一课，主要让学生进行本课 文本的细读，通过梳理孔子几位弟子的志向，提出“曾皙之志是否能够作为儒家智慧的代表”的论辩，在学生疑惑顿生

11、的 时候适时让他们阅读课外补充资料，且这四篇课外补充材料都是紧紧围绕“该如何理解曾皙之志这个主题的，通过文本 的细致分析和学习，加上课外阅读资料的提示，学生在一系列的学习活动中学习了课文，完成了单元学习任务，感受了 儒家智慧对当今世界带来的深刻启示，提高了自身的语文学科核心素养。二、大单元教学效果之“困”与“思”在听完孙老师执教的侍坐一课后，笔者陷入了沉思。因为这节课上，见不到教师深刻而精妙的文本解读分析, 取而代之的是围绕课堂任务活动而开展的两次学生的热烈讨论、多位学生的积极发言以及教师对文本理解难点的屡次追 问和适时点拨。比照一些单篇精讲课，这节课似乎没有让听课教师惊叹的精深的文本赏析，也

12、就是这节课带给听课教师 和学生的“震撼点”并不明显，在这个角度来看，大单元教学较传统单篇精讲的课堂效果似乎稍逊一筹，果真如此，那么 大单元教学的出路又在何处呢？（一）“单篇精讲”与“大单元教学”的效益传统的“单篇精讲”以“文本”为中心，主要解决的是文本写了什么、为什么这样写、这样写产生什么样的效果等问题, 但在进行文本细读解答这些问题时，其实并非通过阅读者自身的阅读以及探究学习，而是通过教师的讲解和分析引导， 教师以自己的阅读经验和分析替代了学生的阅读和分析，实际上还是属于知识的传输，服务于文本的流传。作为教师， 我们一定听过很精彩的单篇精讲课，我们会为授课者精妙的教学设计和深入的文本分析而喝

13、彩，但是回归到自己的教学, 如何能设计出这样的课，如何能分析出文本这样深刻的内涵？我们又完全不得其法，我们尚且如此，那学生听完这些课, 最后又收获了什么呢？教师应该转变观念，不要满足于课堂上自己讲了什么，而应该聚焦于学生做了什么，学到了什么。 而大单元教学那么以“读者（学习者）”为中心，从读者的角度去构建阅读的意义，建立读者与作者、文本的联系，同时构 建读者与现实世界的关系桥梁。教师要做的事情是紧扣单元教学目标，设计与语文学习有关的学习活动（阅读与鉴赏、 表达与交流、梳理与探究），让学生在活动中得到能力的提升，提高语文学科核心素养。（二）注重“前置学习”及“合作探究”如果在实际教学的过程中发现

14、大单元教学的效果不好，在排除教学任务安排及活动设计不合理等关键问题后，我 们应该思考的并非是大单元教学是否适合当下的教学改革的问题，而是如何让大单元教学的效果落到实处的问题。侍 坐是教研员孙老师借班上的课，学生在课前没有完整的前置学习，因此对文本的内容不够熟悉，导致了在活动一梳理 文本时推进得比拟慢的情况。我们总认为语文学习只是在每节课的40分钟里，但是我们不能否认的是，深度学习是需 要时间沉淀的，所以语文学习绝不是仅限于课堂的40分钟，而是在课堂的40分钟内为学生赋能，激发学生的学习兴趣， 提供一定的学习方法，让学生养成良好的学习习惯，掌握一些能力，形成一定的素养，然后在课堂的40分钟外，主

15、动 学习和探究，以此解决更多学习和生活中的问题。而有效的40分钟课堂，离不开充分的“前置学习”。我们更习惯称“前 置学习”为“51习”，但是传统的“预习”仅是粗略熟悉课文，扫除读音障碍等，而此处说的“前置学习”，是为了大单元教学的 核心任务能够完成而设计的一系列课前学习任务，如果教师从设计“前置学习”任务到保障学生进行“前置学习”能有质量地 完成都落实到位，那么就为接下来大单元教学能够到达比拟好的效果打下了坚实的基础。此外，笔者还注意到侍坐一课上，两次活动的自主梳理思考结束后，孙老师并没有着急让学生起来提供，而 是在本来就有限的40分钟课堂里抽取了一定的时间让学生进行小组合作探究，探究提供结束

16、后，再由小组派代表进行 全班提供。大单元教学强调学习的主体是学生本身，学习主体之外的其他一切，都只是“他者”，但是学习不能独立地进 行，需要“他者”的辅助，需要强调的是，处于主体地位的依然是学生。学生在学习中得到最后的“自我构建”前，需要先与 文本进行对话，再与自我进行对话，但是因为每位学生现有的知识能力是不一样的，只与文本和自我进行对话还不够， 还需要与老师和同伴对话，“合作探究”便是学生与同伴对话的表现，在与同伴、老师对话的过程中，学习主体会调整与 文本、自我对话中的不够准确的理解，当然也会产生新的疑问，促使学习者继续探究、继续学习，最后再与文本进行对 话，通过一系列的学习，产生有效的自我

17、构建，这是符合学习规律的。在进行大单元教学的过程中，如果我们为了保证 学习效果而直接把问题的答案展示给学生，减少学生合作探究的时间，看上去是“高效”的，实那么低效甚至无效。（三）建立“教学评一体化”的教学思想大单元教学的效果没有落实，除去上述分析的原因外，还与语文教学一直以来缺乏合理的评价标准有关系。语文 教学最常见的问题是学与考别离，造成了学生对语文学习的不重视。在侍坐一课中，本单元的核心任务为准备“中国 先贤智慧对当今世界的启示”的演讲，在单元视域下，学生学习完侍坐一课，需要撰写“儒家智慧对当今世界的启示” 的演讲稿，孙老师在学生开始写作前，提供了一个演讲稿评价量表，评价的内容包括三个局部

18、：对儒家智慧的理解（40 分）、对当今世界的启示（40分）、符合演讲稿文体要求（20分）。学生在写演讲稿的时候能够根据这个评价标准来 写、修改等，而这个评价标准又是服务于落实本单元的教学目标的。因此设计好的评价标准，能够更好地落实大单元教 学的效果。传统的语文教学很多时候缺少对学生完成具体的学习任务的评价标准，取而代之的是以与学生具体的学习任 务关联不大、学和考的知识关联不明显的阶段性考试成绩来评价学生，也就是所谓的学考别离，学生自然不会重视语文 学习中具体的学习任务。有时候确实能看到有评价标准的教学任务，但是这些评价缺乏可视可感的量化标准，教师往往 是先设计完整的教学设计，最后再加一个简单的

19、学习评价，且一般都是放在活动的最后才让学生知道，评价过后也没有 让学生明确这些评价的结果究竟会对我们的学习有怎样的改善意义，所以还是相当于“无评价标准”。普通高中语文课程标准（2017年版）中明确了学业质量的内涵和学业质量水平，也对评价给出了具体的建议， 可见学生在完本钱学科课程学习后的学业成就表现是可具体测评的，对学生完本钱学科课程学习后的学业成就表现进行 多元而合理的评价也是必要的。同时必须指出，传统的评价都是在教学目标、教学任务、教学活动等设计完成后才制定 的，这样的评价缺少针对性和准确性。教学中我们的教学目标非常重要，教学目标如何才算实现了？需要看我们依据教 学目标设计的教学任务完成了没有，而教学任务又如何算完成了？不能笼统没有依据，需要在设计任务的同时思考过程 性和结果性评价，通过评价检测我们的任务是否完成，完成的程度如何等。有了过程性和幺吉果性的评价标准，再去设计 具体的学习活动，如此，便能促使最后的教学效果落到实处。大单元教学是语文教学改革的一种尝试，从现有的教学实践来看，大单元教学具有鲜活的生命力，不管是大单元 视域下的单篇教学还是大单元视域下的群文阅读教学，对单篇的文本细读是必不可少的，但是不能上成传统的以老师讲 授为主，学生被动接受知识的课型，而应该聚焦语文学科核心素养，紧扣单元学习主题，制定合理的单元教学目标，精 心设计单元学习任