体验式学习从桌游到统编教材教学的运用与迁移

1、体验式学习，从桌游到统编教材教学的运用与迁移摘 要桌游是人们，特别是学生喜欢的一种游戏形式。桌游中的体验式学习对统编教材的教学带来启发。在教学实践 中，教师从情境创设、任务设定、过程参与、结果获取这四个方面主动借鉴桌游规则，迁移运用到教学中，实施结果导向、思维导向 和情感导向三类教学，让学生在体验式学习中获得真正的提升。这样的借鉴学习，不仅符合学生的学习规律，满足学生对学习的 内心渴求，而且能调动学生学习积极性、主动性，有效提高课堂教学实效。关键词体验学习；统编教材;运用迁移；导向“体验”一词源于拉丁文Experientia”,有经历、实 验的意思。从词源上看,体验注重的是真实的参与， 主体获

2、得真正的历练。其中的“体”字指向参与的方 式、方法，而这自然地与身体的各个部位关联，如大 脑、肢体、眼、耳、鼻、舌等感觉器官。体验要求参与的 方式、角度多样化。而“验”字更多提示结果，即最后 获取的经验有着不确定性、开放性、发散性。“体验”主 张的是“知行合一”,要通过“做”实现“学”。我国古代教育注重体验式学习。孔子云：“不观 高崖，何以知颠坠之患？不临深泉，何以知没溺之患？ 不观巨海，何以知风波之患？”这深刻地表达了切身体 验对理解事物的价值。中庸提倡:“博学之，审问之, 慎思之，明辨之,笃行之。”朱熹以此作为“学”之道，总 结为“学、问、思、辨、行”。这些都代表着中华文化中 对体验式学习

3、的探索和实践。其实，体验式学习有着 清晰且丰富的背景。1938年杜威在其经验与教育 一书中就强调：学习是经验不断改造与重组的历程。 这可以看作体验式学习的理论基石。20世纪40年 代,人本主义代表人物罗杰斯提出体验式学习是学习 的两种基本形之一，指出体验式学习具有四个突出特 征:个性化参与、学习动机激发、学习者自我评价、对 学习者产生渗透性影响。到了 20世纪90年代，学习 心理学提出了情境学习论，认为“学习的实质是个体 参与实践,与他人、环境等相互作用的过程,是形成参 与实践活动的能力和提高社会化水平的过程”。这一 理论的诞生也进一步丰富了体验式学习的内涵。童 庆炳教授认为:“体验是经历中见

4、出个性、深义和诗意 的情感。经验只是知识的积累。体验是价值的叩问。 体验具有超越性。体验具有美学功能。”可见,体验式 学习的发展,有着明晰的理论背景与延伸脉络。体验式学习并非仅在学校教学系统中展开，学生 喜闻乐见的“桌游”，也是学生参与体验、进行学习的 有效载体。玩游戏原本就是一种自然的进化机制，是 生物体用来获取生存所需的各种生活技能。如,两只 小猫在一起玩耍,其实是没有伤害的搏斗，而是一种 有意为之的模拟。小猫咪喜爱这样玩耍的原因，是自 然选择所导致的生物学和生化机制在强烈地催促它 们,并产生了玩要的内在激励。而游戏就是对一些意 义深远的现实生活行为的模拟，这是自然进化的结 果，让我们有机

5、会去掌握未来重要的生活技能。玩游 戏，是人在进化中形成的特质，是用以确保种群中的 年幼成员自发投入到社会化过程中去的本能。桌游, 作为一种特殊形式的游戏，从本质上看，既不是互动 的教科书，也不是有意而为的行为模拟器，而是行之 有效的学习工具，因为它利用了人类最轻松、最喜欢 的学习方式一亲身体验。基于参与“桌游与语文教 学融合”的实践以及对体验式学习的认识，我们想探 讨在统编教材教学中如何借助桌游中的体验式学习 的要素，引导学生借鉴、运用与迁移,体验语文学习的 快乐。一、桌游中体验式学习元素，在四个方面表现得 尤为突出（一）具有体验式学习最需要的情境可能桌游之所以吸引人，就是因为从不强制进行。桌

6、 游创意者会让玩家了解即将参与的游戏的背景，并进 入创设的情境中。有的情境来自真实的事件,源于历 史;有的是会为了游戏而创作丰富、逼真、生动的故事 作为情境。情境优先建构，是为了增强参与者的体验 感。例如，桌游“三国杀”的情境背景就是三国时代， 而“狼人杀”的情境背景则是一个“天黑请闭眼”的故 事。无情境，不桌游，情境是体验式学习的关键要素， 也是桌游设计的重要起点。在这一点上，桌游与教学 的立场是完全一致的。近期在昆明市一所学校公测的“南怀瑾知识战 国系列”桌游，就是结合统编语文教材编撰的理念开 发的。这一游戏情境设置在春秋战国的历史事件中， 设置了诸侯争霸、群雄逐鹿的游戏情节，让参与者扮

7、演不同的角色，在战国纷争中力争上游。这样，借助 桌游的诱人形式,将学生感兴趣的游戏与统编教材必 背的内容巧妙地连接在一起，寓教于乐。在情境中， 学生学习的主动性得到调动，他们不知不觉地熟记内 容,使得原本枯燥的记背内容成为轻松、高效、有趣的 游戏。情境的价值在于能为参与者带来全新的体验状 态一整个身心的自由与和谐，这是一种完整的状 态、自由的状态，一种最富动力性的状态，是人达到的 最美好的状态。这种状态既是进入学习的最佳起点， 也是教学所要达到的目标。情境创设,是桌游和教学 的共同前提。（二）具有体验式学习最显著的任务属性游戏即任务。桌游玩家为达到目标，需要选择各 种工具，借助各种功能，或同伴

8、合作，或单独作战，与 对手进行各种对抗，最终在完成具体任务中结束游 戏。过程中的每一“关”，都是一个小任务，整个游戏 可以看作一个任务群。游戏过程，就是任务不断出 现、不断完成的过程。学习也有目标，体验式学习就 是在目标的引领下，在不同学习阶段,进行相关的活 动，实现不同目标的过程。任务属性是桌游和教学的 相同之处,也是桌游向教学迁移、借鉴的焊接点。如，“南怀瑾知识战国系列”桌游，在任务设置 上，充分考虑了教学的需要。桌游改变了传统网络游 戏要用金钱购置游戏装备的弊端，虽然在桌游中也涉 及装备，但它是用智慧换取、用积累换取，以激励机制 激发学生的学习内驱力。同时设计了积分榜，能持 续、完整地记

9、录学生的“战况”。教师可以根据记录， 适当兑换奖品，实现精神奖励与物质奖励相结合，让 学习更有动力。整个游戏的过程，都是在体验，都是 在学习。（三）具有体验式学习最直接的过程参与无论是桌游还是学习，都要参与者加入“实战”， 在实践中去体验。参与性是桌游对教学最为直接的 启发。瑞士心理学家让皮亚杰是活动教学法的积极 倡导者，他非常重视个体的活动（即动作）在认识中的 作用。皮亚杰强调:“儿童的认识来源于动作,知识来 源于活动，活动是思维发展的基础。知识的获得不是 简单的摹写,而是要对它施加动作。”桌游中，玩家必 须参与，必须实践,参与带来身份确证;必须与同伴合 作才能共赢，参与带来获胜的可能;必须

10、亲身参与游 戏的方方面面，具体到每一步的操作与执行。只有这 样，才能让游戏顺利推进。学习也是如此一学什 么、怎么学，每一步都离不开学生自己的实践。可以 说，参与实践本身就是体验，参与实践是最为真实的 学习。荷兰文化人类学家胡伊青加说:“游戏的乐趣究 竟是什么?何以孩子要愉快地叫嚷?这是一种被抓住、 被震撼、被弄得神魂颠倒的心理状态。”对学生而言, 全过程参与学习体验，是其对待世界更为普遍的一种 方式。因为，他们尚处于主客体未完全分化的时期, 是一种原始的、天真的同一状态。在此状态中，他们 对事、对物、对人都倾向于采用体验的态度。因此，桌 游带来的启发是:让学生直接参与其中，而不是被动 地接受。

11、参与，让桌游和教学在体验式学习找到了契 合之处。（四）具有体验式学习最真切的结果感知游戏和学习都有结果，结果无论对错都由参与者 承受。这样的结果感知，是最真切的，参与者能在不 断反思、重构、沙盘推演中品尝滋味，重新定位，争取 在下一轮中胜出。整个复盘的过程，伴随着切身体验 和反思，对接下来的学习有益。在这一点上,桌游对 教学带来的启发更大一结果的获取是为了下一步 的学习，学习在反思中循环推进，学习者在反思中不 断成长。体验式学习的循环模式图库伯描绘了体验式学习的循环模式，包含四个基 本环节（如上图）。第一个环节为具体体验，即学习者 通过在真实情景中的活动，获得各种体验和知识，进 而获得相应的感

12、性认识;第二个环节为反思观察，即 学习者在具体体验的基础上，分析、反思其学习经历; 第三个环节为抽象概念,即学习者通过对感性认识进 行分析和反思，并将其上升为理性知识，进而由行为 推导出一个新“理论第四个环节为行动应用，即根 据“知识从哪里来到哪里去”的原则，学习者需要在新 的情境中对通过感性认识上升为理性知识的新“理 论”进行应用检验。库伯认为,体验式学习循环的四 个基本环节分别代表了感知学习、反思学习、理论学 习和实验这四种有效的学习方式。毫无疑问,桌游在 这四个方面均有体现。因此，桌游对统编教材的语文 学习具有迁移与借鉴功能,是自然、可行的。从桌游 到统编教材教学的融合过程中，我们深切地

13、感受到： 无论是桌游还是语文学习，都存在着参与一反思一总 结一实践的循环模式，这印证了两者在体验式学习中 存在着最核心的共同点。即学习从参与实践开始，实 践为前提;结合实践的反思是学习的助推力；反思要 形成策略，要具有进一步的行动计划;计划要在新一 轮实践中落实，再次于实践中检验与调校。如此循 环，学习才能有效推进。在设计开发桌游时,大多会重视启动平行实境功 能，让结果的获取更能有效推动进步，不是止于结果, 而是要减少结果带来的不良反应。平行实境旨在让 人不能或不愿进入虚拟环境时，更轻松地产生渴望的 四种内在激励:更满足的工作、更大的成功希望、更强 的社会联系以及更多的意义。跟其他形式游戏相反

14、， 桌游不是为了逃避现实，而是为了从游戏中反思，并 在现实中得到更多的启示。平行实境让参与者在游 戏过程中能更全情投入游戏，游戏过后还有助于对现 实生活产生启发。例如,在推理类桌游中产生错误判 断,游戏失败了。这一结果不应成为负面影响，而应 促成玩家反思“为什么错？哪些细节没有考虑？还 可以参考哪些条件？”这些反思的结果,对下一轮正确 推理带来便利。这一思维过程，同时也有助于玩家在 其他学习活动中，提升推理与判断的能力。二、桌游中的体验式学习，在统编教材教学中呈 现三种形式将桌游中的内涵一体验理念运用在统编教材 的教学中,我们主张进行体验式学习的尝试。具体而 言，在教学设计与课堂执行中，我们采

15、取以下三种类 型的呈现方式，确保体验不流于形式,促进学习效率 的提高。（一）结果导向类结果导向类是指在教学中,注重让学生通过具体 的学习实践，切身体验导向结果，获得符号性知识。 所谓符号性知识，更为在意的是相对统一的、必须掌 握的知识，即通过体验式学习，让学生对某种结论产 生一致性的认知。统编教材遵循双线编撰的原则，其中最具特质的 是语文要素这一线索。而语文要素的第一内含就是 必须掌握的知识。这是能力发展、策略获取、习惯养 成的保障。针对这类知识的教学，体验式学习采用结 果导向方式,在针对带有符号属性的认知体验中，直 接融入需要掌握的知识，促进学生主动理解，并将新 知纳入原有的认知系统，同时在

16、实践中运用和巩固。 有所不同的是，体验式学习让这些符号性知识在活泼 的动态中获得，获取的过程本身就是有意义的学习过 程。例如,统编教材四年级下册“诺曼底”号遇难记 的教学中,有认识“英雄”这一符号性知识的体验学习 设计。我们就通过读文一体验一供料一体验的循环 式体验模式,完成对“英雄”这一符号的动态学习结果 的获取。此环节安排在教学的最后一个板块。首先, 让学生阅读课文结尾部分，了解作家雨果对哈尔威船 长的评价。其次，让学生结合前文的学习，分享对哈 尔威船长的英雄壮举的体验结果。其三，教师抛出问 题：“哈尔威船长为什么不逃生？ ”同时提供“18世纪 英伦海峡特有的船长骑士精神”材料，让学生阅读

17、。 阅读后，学生自己开始质疑之前得出的“哈尔威船长 是英雄”的结论，因为材料显示,骑士精神要求“船长 必须和船共存亡。船长必须让大家先逃生”。这是船 长的工作守则。其四，教师再补充教材中没有出现的 原作中的一句话：“真正的强者是那种具有自制力的 人。”让学生体验“恪尽职守就是英雄”，使得“英雄”这 一符号性知识被获取，同时建构一个全新的英雄形 象。最后，“哈尔威船长就是英雄”的学习结果得以一 致认可。整个学习过程，学生在文本阅读和同伴交往 体验中，其认知不断发生变化，同时最后获取符号性 的统一结果，形成定论。（二）思维导向类思维导向类体验式学习更加注重学习过程中思 维的充分展开、全面发展。在班

18、级集体教学中，还要 关注学生是否通过体验，产生属于自己的、有别于他 人的思维结果，能否体验到有个性特质的逻辑思维方 式。“条条大路通罗马”，路径不同，但最终的学习结果 是一样的。思维导向类体验学习，在统编教材的教学中无疑 是个亮点。2017年颁布的普通高中语文课程标准 正式提出基础教育阶段的语文学科教学,应指向核心 素养目标，具体包括语言建构与运用、思维发展与提 升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中的“思维 发展与提升”是目标中最引人关注的。借助思维导向 的体验学习，这一目标能得到很好的落地，实现“手可 摘星辰”的目标。例如，统编教材四年级下册第七单元的习作我 的“自画像”的教学,就要注意

19、思维导向的问题。按 照常规思维来看,此命题写作无非指导学生写自己的 外貌、性格特征、爱好特长等，是一次重复性练习。因 为之前的习作中已多次涉及“写自己”。在注重写作 运思的前提下，学生的写作体验也要发生改变。教学 中可遵循“像”“画”“自”三个字,做好以下三个步骤的 指导,让写作思维伴随写作全程。第一步，写好“像”, 让学生用笔为自己素描;第二步，注重“画”，让学生修 改，突出特长、特质，美化文字;第三步，瞄准“自”，在 读者意识思维的指引下，让学生思考:这次习作目的 与往常不同一要通过自我介绍，引发“新来的班主 任”的关注,所写的“自我介绍”优先被注意，自己被优 先认识。因此，写作实践就不能

20、太自我，而要思考他 人一怎样写才能引发关注,怎样的写作结果更容易 被关注，新来的班主任会有什么需求呢。在思维的指 引下，第二轮修改时做好调整,让文章成为作者与读 者交际交往的凭借。我们会看到有的学生突显自己的困难，表示亟待得到新班主任帮助，引发新班主任 的关心;有的学生展示自己的特长，表示自己有能力 为班级提供服务,让新班主任更加青睐自己。在思维 的统领下,学生通过不同的式样，不同风格的表达，对 传统的习作内容“自我介绍”进行了优化，达成了被认 识、被重视、被发现的写作目的。这样,不仅他们的写 作能力有所提升，而且思维能力也得到锻炼。很显 然,思维导向后产生的写作体验，与纯粹地写自己五 官、介绍自己特长的经验型写作体验，感受与效果都 是大不相同的。思维导向类的体验学习，符合学科教学结构化的 规律。列维的结构主义、皮亚杰的认知结构理论、布 鲁纳的学科基本结构等，都是结构化教学的理论基 础。结构化教学是根据知识形成规律和学生的认知 发展规律，沟通其元素间的联系，将其转化为学生认 知结构的一种教学方法。以上习作教学案例,学生不 仅写出来，还明确“怎么写”“为什么这样写”，思维加 工与文章产出的流程极为匹配,教学本身的结构性明 晰。同时，学生在