融合·再构·共生-耕读文化育人资源的课程转化

1、【项目简介】耕读文化是中国传统文化的重要组成部分，当下，人们日益重视精神生活的建设，回归自然、 自强不息的耕读精神又一次被激活。位于江浙交界处的苏州市吴江区吴绫实验小学，2018年11 月由原来的分校模式变为独立建制，田园式的环境、清亮质朴的农村孩子，奠定了学校耕读文化的 根基。同年，学校“耕读文化特色建设成功立项为江苏省课程基地项目。在项目推进过程中，学 校以传统耕读文化精神为底色，基于当下对于人才培养的要求，赋予其新时代的意义，并以“勤耕 善读为理念，丰富儿童智力生活和精神生活，积极构建开放自然的学习场域，开发交融共生的耕 读课程，实现学习方式的迭代转型，培育站在大地上的新时代儿童。融合再

2、构共生耕读文化育人资源的课程转化摘要：耕读文化课程基地，以占地35亩的生生园为课程建设的核心区域，积极开发园内外课 程资源，以融合、再构、统整、延展的方式，实现课程的立体化设计与个性化实施，为学生核心素养培育提供丰富的学习支撑。关键词：课程资源；耕读文化；课程基地课程基地是“生长”课程的地方，是人成长之 所。吴绫实验小学生生园耕读文化课程基地，有 着强大的课程承载力。园里有白墙黑瓦、小桥流 水的江南水乡气质，有曲径通幽、静谧优雅的苏州 园林内蕴。园内水声潺潺，作物遍地，稻谷飘香， 花、树、池、廊、亭、石、桥自然交融，汇成了一个 蓬勃而有活力的耕读文化园。在这里，传统的耕 读文化得到传承，现代的

3、农业科技获得再现，学校 以园内物态环境作为丰富的课程资源，使学生在 立体、生动、真实的学习情境中，获得生命潜能的 激活，生命智慧的历练。一、全景视角：从“物型化”到“资源库”在学科课程之外，还有许多能深刻影响学生 成长的内容，那就是与生活环境相接的现实性课 程。学校的生生园课程基地，就为学生的全域式、 全方位的成长提供了无限可能与有效支撑。因而， 需要教师形成全景式思维，即相信“一切皆有生长 的可能”“一切都是教学的资源”，从固化的、确 定的、局部的、封闭的分析性思维，转化为整体、 系统、开放的结构化思维，将课程基地视为一个庞 大的课程“资源库”。（一）提供处处有学问的空间场域对于学习敏感度比

4、较强的人来说，处处都是 学习的机会。耕读文化课程基地的建设，从空间 布局到文化资源的配置，都努力地创设“学”的环 境。整个园子体现了西高东低的梯状设计，西南 角的深井水潭，是整个园子水系的源头。孩子们 从水系源头溯流而下，不但发现园子在空间布局 上的巧妙，也懂得了 “水往低处流”的普遍真理， 还能同祖国西高东低的地貌相联系。迷你太湖是 人工开挖的，同学们通过比对太湖地图，发现其形 状跟自然太湖相似，故而得名。又从太湖形态出 发，了解了太湖的地理位置、丰富物产、地域文化 等。园内每一棵树、每一株花、每一棵菜，都有相 应的二维码，内含相关的知识介绍与探究活动的 索引，扫一扫，即可展开现场学习。因而

5、，从整个 园子设计的匠心独具，到后期的二次文化建设，都 在努力传播“学”的信号，让园子处处有学问，让 浓郁的学习氛围弥漫整个课程基地。（二）搭建时时能学习的物型课程在信息化时代，学习已不只关乎你储备了多 少知识，而在于你有着怎样的学习意识和学习能 力。生生园耕读文化课程基地，在物型课程的建 设中，不仅注重了物本身具有的知识辐射功能，还 将学习以一种更加开放外显的形式加以呈现，让 学生随时入其中，随时可学习。迷你太湖互动式问答栏，将学生引入“了解太 湖” “探知太湖”的情境中。碧竹轩中的竹艺教室， 各式竹制品琳琅满目，学生驻足其间，在认识各种 竹制品的同时，也了解了其不同的功用。园内开放 式的“

6、问答墙”，是真正属于一场人与自然的“对 话”，孩子们将自己的“自然之问”呈现出来，也在 探究之后将谜底揭示于此。树木上、花草旁，到处 可看到介绍相关事物的小卡片、小牌子。打谷场上， 高大的“牛角挂书”稻草工艺塑像矗立其间，孩子 们在欣赏稻草工艺的同时，也了解了 “牛角挂书” 的耕读典故，感受了传统耕读文化的精神内蕴 生生园耕读文化课程基地，倡导的就是时时可学、 时时能学的学习样态。孩子们通过自主式阅读、观 察、体验，获得能力素养的进阶式提升。二、融合建构：从“散点状”到“自系统”课程因人的存在而有意义，因物理空间的存 在而体现真实感，如何将人与物进行连接，使静 态的物与动态的人构成富有活力的课

7、程呢？依托 “物”本有的特点去挖掘与设计，这是基点，不可 背离，同时又要有效连结学习者的心智模式，丰富 内容，立体对应，在顺应与对接中形成课程内部的 系统，这样才能成就有生长性、有生命力的课程。（一）散射状联结：化点线为网格在课程开发设计中，需要跳出眼前的物型围 囿，突破时空的局限，与知识、经验、生活相联结， 据点而生，使课程内容有结构有支撑，体现课程内 容的真实性与丰富性。与知识联结。所有的课程，都一定包含相 关的知识。或者可以这么说，有课程必然有知识， 知识是课程的内在要求。从课程基地现有的物态 资源出发，引领学生去了解各种事物的特点、性 状、规律，这是拓展学生眼界、增进对自然的了解、 丰

8、富知识储备的重要方面。拿一棵橘子树来说， 它是物，是静态的，这是它自身存在的表现，但同 时，它也可以成为学生学习的一门课程。“这是什 么品种的橘子树，适合在什么时候栽种，需要怎 样管理，什么时候结果，结出的果实是甜的还是 酸的”这些关于橘子树的生长特点与自然属 性，是属于橘子树的科学知识。教师基于学生的 年龄特点，对这些知识进行适度的建构组合，最 后以课程内容的形式展示出来，以此形成课程的 知识体系。与经验联结。经验是人们在实践过程中积 淀下来的对事物的认识和反映。在生产生活实践 中，经验的传递、传承、碰撞，是智慧不断产生的 源泉。在耕读课程的开发建构中，除却系统的知 识外，联结人们对于相关事

9、物的实践经验，是使课 程内容不断丰富、内涵不断增值的重要方面。还 是以橘树课程为例，除了让学生了解关于橘树栽 种、管理的理论知识外，还必须与实践相结合，引 领学生一起加入橘树的种植栽培中来。在这个过 程中，邀请校外的种橘能手来校进行现场指导。 种橘专业人士积累了许多活生生的经验，如怎样 进行果树嫁接，怎样对果树进行剪枝，这里都有大 大的学问。将这些现实的经验融合进课程中，有 助于打通理论与实践之间的壁垒，使课程内容更 具活力，更具意义。与生活联结。人类因文明传承的需要而有 了课程，课程最终也一定是为人的成长，为社会的 文明进步而存在的。因而，在某种程度上说，课程 即生活，生活即课程。只有将生活

10、融入课程中，课 程才能有鲜活的生命力。陶行知先生也说过，“我 们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书； 要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。 总体来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不 要以文字为中心的教科书。”耕读文化在中华大 地绵延了千年，是最具生命张力的文化根脉，它植 根于生活，也与生活融为一体。学校的耕读课程， 也是从大地上生长出来的课程，需要贴地而行。 因而，要与生活联结，将生活中的实践智慧引入课 程中，从而进一步丰富课程内容，体现了课程的实 践价值。女口 “农具文化”课程，除了让学生了解形 形色色的传统农具，认识不同农具的特点功用，感 受中国农耕文化的源远流长外，还

11、需要进一步引 发学生思考：现代生活中，传统农具的使用情况 如何？它们是否与现代田间劳作需求相适应？局 限性在哪？如何使这些传统农具更好地服务于现 代田间劳动？有了这些生活的融入，课程就有了 张力，有了生命力。（二）蜂窝状组合：化平面为立体服务于学生成长的课程应该是立体的，是能 “站立”起来的。因而，避免课程内容的扁平化， 使课程内部结构呈立体蜂窝状，需要在课程的设 计中，以多向度思维去构建，形成课程的立体式 格局。有序交叠。耕读课程的开发，旨在引领学 生从大自然的情境中去获取知识、丰富体验、锻炼 能力，最终指向学生全面素养的培育。因而，围绕 某个主题进行课程内容的设计，要充分考虑学生 的学习特

12、点与规律，将知识学习与活动体验、探究 行动合理交叉、叠加，使知识如细流般自然融渗进 学生原有的知识体系中，增进学生的耕读体验，并 能在自然状态下展开完整而深入的学习。女口 “稻 花香”课程中“稻谷种植”这一部分，关于稻谷与 稗草的区分，由于学生没有经验这一现实，教师在 课程设计中组织学生借助网络查询或询问农民等 方式，了解关于稗草外形的知识。组织学生在农 民的带领下进入田间，结合所学的理论知识展开 现场比对分辨，同时在聆听中获得稗草对稻谷生 长的影响的知识。如此，将知识获取与现场体验 进行有序交叠，可以化简单的知识习得为真实的 学习活动，体现课程立体化设计思维。模块嵌合。立体化的课程，由不同的

13、模块 组合而成。这种组合，并非简单的相拼连接，而是 相互嵌合渗透的，由此使课程成为一个具有内在 自系统的整体。如关于“护鸟行动”这一课程项目， 可以分为“学习理论模块”“主体设计模块”“动手制作模块” “作品运用模块”。这些模块的组合， 并非链式的，不同的模块之间一定会有交融与嵌 入，因为学习的过程，从来也不会是直线推进的， 也从来不是某一种方法或能力的单独运用。在构 造设计时，学生经历了资料搜集、询问家长等活 动，分别了解了鸟窝与投食器的构造特点与基本 原理，但在具体进行设计时，还是会遇到了不少困 难，如鸟窝的材料选定、整体造型设计、内部功能 性构造等。教师还需要引导学生带着问题去重新 展开

14、学习，而后才可能完成比较精细化的设计工 作。当然，在制作作品时，还要不断去修改完善设 计如此，模块之间彼此相扣，自然交融，使整个课程能不断引发学生的认知、思维、情感的并进 式发展，真正体现“学习”的意趣。学科统整。在课程的开发中，要从开放、 综合的视角，实现跨学科统整，共同构筑课程的丰 富内容，培育学生综合运用知识的能力。如“竹之 韵”课程中，赏竹、绘竹、写竹、研竹、制竹、创竹、 咏竹等板块，就充分体现了学科统整的理念。在 整个过程中，既包含科学的观察方法，也有美学意 义上的绘画学习，其中也包括了研究性学习、劳动 与技术、语文等多门学科的统整，使学生在学习的 过程中，能从多个专业的维度对竹有深

15、层的认识。 不同板块的相互勾连，也锻炼了学生综合化的思 维能力。因而，对于耕读课程项目的建设而言，教 师在设计时需要跳出自己本学科的思维局限，而 将主题放到更深远的背景中去谋划，这样才能让 课程内容丰满起来，内涵丰富起来，成效突显出来。（三）管道式延展：由浅表向深入有意义的课程学习，需要调动学生多种感官 以及深度思维的积极动能，引导学生从纵深去探 究、发现。因而，从这个意义上说，课程如管道， 越往深处走，期待与想象越丰富，发现与所得越丰 厚。在耕读课程的开发中，不避讳“平直”但一定 要有“弯曲”，可以有“浅探”但也一定要有“深入”， 要规避课程主体泛化式的存在，力显课程“群山起 伏”式的动感引

16、力与价值魅力。指向探究性学习。探究，是最常态的学习 方式，也是学生兴趣最浓厚的部分。在自然田园 中“生长”出来的耕读课程，更是跟神奇的自然之 物、有趣的自然之疑联系在一起。因而，紧紧抓住 学生的趣点、疑点，引发学生去主动探究、逼近真 相。如课程基地中有几座造型不同的茅屋，既从 视觉的层面重现了古代农耕社会的乡村风光，也 成为学生课程学习的内容。茅屋的框架结构、造 型特点、功能价值等，都是值得学生去探究的。因 而，在课程开发中，应充分借助现有的茅屋实体， 引导学生展开积极的探究，通过入微观察、测量估 算、资料查阅、造型设计、造价预算等，让学生不 仅能观其形、知其意，还能真正深入其中，去探究 古代

17、建筑的巧妙设计与美学原理。茅屋主体部分 的木梁结构、木柱与横梁之间的连接方式，是非常 有意义的探究点，涉及古代木质结构建筑极为重 要的专业技术。屋顶茅草的覆盖技术，如何起到 遮雨防漏、牢固耐用的目的？这都是值得学生去 深入研究的，也是学生可以借助内外部力量协同 挑战的。探究性学习引领学生从最初的“课程入 口”处，渐入佳境趣境，走向更深层次的课程空间 中，所得所获必然极多。创设跨时空情境。脑科学研究者说，学习 的本质是迁移，学习就是建立可迁移的连接。在 耕读课程的开发建设中，既要立足眼前可观可感 之物，也要能跳出当下的场景，向更开放的空间去 拓展、延伸，形成有弹性的学习通道，使课程学习 向纵深推

18、进。如关于大棚种植课程中，学校现有 资源相对匮乏，关于大棚种植的设施设备要求、种 植技术以及栽培原理等，需要借助“场外”资源， 引导学生通过外出考察、视频学习、参加讲座培训 等学习方式，深入了解大棚种植的秘密。延展式 的空间场域，给学生提供了更多与课程关联的信 息，学习就是在这种空间的有效联结中，悄然发生。 当然，在开放的空间课程学习中，还可以通过指导 者现场的适度追问，实现学生思维的裹挟式深入， 提升学生在课程学习中的价值最大化。设计综合性问题。学习最终指向的是学生 综合性、创造性解决问题的能力，因而在耕读课程 的开发过程中，可以以主题为引领，通过一定的情 境表达，创设综合性的活动任务，让学

19、生在多种经 历、多样体验、多层创造的活动中，培养丰富而全 面的素养。在“智能灌溉”这一课程开发中，基于 阡陌井田中蔬菜浇灌的常态化管理需求，关注如 何实现浇灌的自动化操作，以节省劳动力、节约水 资源，是值得深入研究的问题。因而，课程设计围 绕“夏季气温高，每天都要人工为阡陌井田的蔬菜 浇水，这是非常大的人力消耗，怎样实现自动浇灌 呢？请在现场勘查的基础上，设计并完成一套井 田自动灌溉系统”这一综合性任务展开，以任务引 领，引导学生展开富有挑战性的综合性学习，并指 向现实问题的解决。在这个过程中，学生亲历勘 查土质、测量面积、水量预估、原理了解、技术支 持等，涉及专业知识、科学方法、工程理论等方

20、面 的内容，学生的思辨力、探究力、创新力等高阶思 维能力得到培育，这是课程学习所要达到的目标。三、实践共生：从“学习力”至“全素养”课程只是一个“蓝本”，只有人的进入、活动 的支撑，才能使之具有真正的活力。耕读文化在经 历了资源开发、课程建构后，通过师生主体的积极 实践，以及相关经历的浸润、反刍，对学生的生命 成长产生了积极的影响。耕读课程在实施中，以培 育完整的人为旨归，通过课程学习赋权、学习方式 的自然转型，激活师生的主体自觉，实现学生学力 的提升。这里的学力，既是学生主动学习的向学力， 面对持久学习所面临困难时的一种坚持力，也指学 生积极主动的实践体验与主动创新。但是，作为在 传统文化基

21、础上生长出来的耕读课程教学，不但要 重视学生，学力”培育，还要关注学生综合素养的 培育、积极心态的塑造、美好人格的锻铸，使学生 真正成为休勤、乐学、善思的新时代儿童。（一）具身体验，实现思维进阶具身认知理论指出，生理体验与心理状态之 间有着强烈的联系，个体的思维和认知很大程度 上是依赖和发端于身体的，认知和心智是基于身 体而存在，它们完完全全地嵌入我们的身体活动 中。基于这样的认识，在耕读课程的学习中，应充 分运用具身认知的理论，让学生充分“动起来”， 使其肢体和各种感官能与大脑同步运行，相互激 活，最大限度地引导学生对事物感知、理解、迁移， 有效提升思维的活跃度，使学生的思维能力从浅 水区涉

22、向深水区。如在学习“桃树的嫁接”这一课 时，学生单凭视频中了解到枝条嫁接的技术，是远 远不够的，应让学生动起手来，亲历“选材、截枝、 削面、对合、包裹”这样几个步骤。学生手脑联动， 在操作体验中活跃思维，在思考中不断探求更合 适的操作路径。与此同时，新的质疑产生：选的 枝条为什么至少要有几个芽的？为什么要将枝条 削成斜面？接穗与砧木如何更好地对合？怎么捆 绑更牢固？ 一系列的问题与思考，伴随着具体的 操作体验自然生发出来。学生在这一课程的学习 中，从简单的了解嫁接知识、方法，跃升到主动质 疑及对问题的思考与探究中，思考力、创造力同步 晋升。（二）联动学习，涵育综合素养学习，作为一种交互性、复杂性的活动过程， 外部需要与他人建立联系，内部需要在内容结构、方法路径上形成联结。在耕读课程学习中，根据 课程内容和现实条件，采用同伴互学、亲子合作、 专业人士指导等多层级的组织形式，形成一种更 贴合、更开放的学习格局。如在开展“护鸟行动” 这一课程中，观测园中有哪些鸟类，了解不同鸟类 的特点（体形、毛色、叫声、食物、迁徙方式等）， 通过同伴互学、教师指导的方式，同学们借助望 远镜在不同时段观察来园的鸟儿，借助网络搜集 与之相关的信息。经过精要的指导，学生对望远 镜的原理、观测方法有了初步了解，同时锻炼了 搜集、筛选、汇总信息的能力，同伴之间的交往、 合作能力也得到了提升。在此基础