赋予教学“童化”的意味

1、赋予教学“童化”的意味摘要：儿童有着这一特殊年龄阶段的认知的、情意的等方面的心理特点，课堂教学应当遵循 儿童身心发展的规律，与现实、理性、仪式适当保持距离，让课堂多一点想象力，多一点形象性， 多一点轻松感，散发浓浓的“童化”味道。关键词：“童化”；教学；儿童儿童期是一个人一生中特殊而又重要的阶段。 这阶段不同于成人阶段，有着儿童这一年龄阶段 的认知、情意等方面的心理特点。课堂教学应当 遵循儿童身心发展的规律，采用形象的、宽松的方 式展开，让教学多一点“童化”的味道，跟儿童靠 得更近一些。一、在现实的旁边编织托尔斯泰说过：“没有幻想的儿童是病态的儿 童。”有人做过实验：在黑板上用粉笔点一个点，

2、问学生们是什么。大多数中学生回答是一个小数 点，有的干脆就说这是一个粉笔点。幼儿园小朋 友的回答就多种多样：萤火虫，星星，独眼狼的眼 睛，皮肤上的痱子，掉在黑芝麻里的白芝麻儿童似乎还未完全“醒”过来，他们处在由想 象进入现实的过渡地带。他们不喜欢待在现实中 太久，因为现实中有太多的限制和阻碍，现实中有 太多的“不可能”和力所不能及的无奈。他们喜欢 与现实生活拉开点距离，他们对于童话的兴趣远 大于真实发生在身边的新闻。现实只给你安排了 有限的“三间房子”（过去农村造房子，规定每户 三分地，造三间房子），但想象可以跨越现实的边 界，给出三间以外的“第四间房子”，供人的精神“入 住”。可以说，拥有这

3、“第四间房子”的人，才是 富足的、富有的。儿童是“第四间房子”的主人， 他们需要在坚硬的现实的旁边添加一个想象的柔 软区。小学低年级的课堂常常要面对纪律问题，课 堂上很容易会“闹”、会“乱”。当出现这种情况 时，缺乏经验的教师往往会慌了神，并大声呵斥学 生。殊不知，一个人的嗓门哪能比得过几十个孩 子的嗓门？要不了几个回合，教师就会败下阵来。 有经验的教师，不跟孩子比嗓门，而是轻轻对学生 说诸如这样的话：“生字宝宝最喜欢安静的小朋 友。”通常情况下，教师话音未落，教室就立刻安 静下来。轻轻一句话，起到了四两拨千斤的提醒 效果。教师把生字说成“生字宝宝”，赋予生字以 生命，符合孩子的认知特点。再如

4、，用“开火车” 方式朗读时，学生读得太轻，老师说：“小火车怎 么开得没力气了，是不是没有油了？”学生听后重 新打起精神，开足“马力”读了起来。再如，教学雪 地里的小画家，课件出示词语，生字上面注上拼 音，方便学生认读。教师先让学生带着拼音读，然 后对学生说：“风一吹，把词语宝宝头上的帽子 给吹掉了，看看我们还能不能认识它们？ ”学生哪 有不认识的？去掉拼音后读得比刚才更响亮、更 整齐、更有力量了。书写“马”字时，教师对学生说：“小马说，要把它的名字写写好。”并提示书写要 点：“马头小小，马背宽宽，马腿往回收，横画要 写平。”这样的课堂，生字会说话，“马”字有思 想，一切都有了生命，一切都在童心

5、世界里尽情地 绽放。基于儿童富于想象、幻想的心理特点，教学中 不能就“事”论“事”、由“事”到“事”，而应该联 想开来，在现实的外面编织一个童话般的意义空 间。这样，学生会感到舒服，教师也会教得轻松。 如，一次学生正在写作文，突然头顶上出现了一只 蜜蜂在飞，大家抬头看着，有的害怕蜜蜂蜇人缩着 颈脖，教室里顿时乱开了。老师说：“小蜜蜂正在 看我们写作文呢，它在看哪一组表现最好。”“现 在在第一组上面。” “现在飞到第三组那儿了。”“它 飞过来告诉我哦，我知道了，谁的表现最好。” 很快，教室里恢复了良好的秩序，学生安静地写着 作文，似乎在争取拿出好的表现给小蜜蜂看。小 蜜蜂也似乎懂得了老师的心意，

6、飞了几圈离开了 教室。这样富有想象力和故事性的童话手法的“编 织”，展示了课堂的柔性之美、“童化”之味，闪着 教育智慧之光。教学中要多一些拟人化的手法， 让墙壁说话，让太阳微笑，让蜘蛛做梦，让昆虫唱 歌，用美的想象装点课堂，给学生提供适宜他们想 象的良好的学习环境，让童心得到呵护，让儿童健 康快乐地成长。二、在理性的外围发生正如乌申斯基所说，“儿童是依靠形状、颜色、 声音和感觉来进行思维的”，十一二岁以前的儿童 处于理性发育的萌芽期，不宜跟他们讲太多抽象 的道理。他们还无法熟练使用概念、判断、推理等 抽象思维活动的工具，而是较多地与具体的形象 打交道，从形象中去获取“理性”。特级教师于永 正深

7、谙此道并在教学中娴熟运用：上课之前，他 与学生进行互动，自己说词语，让学生做动作。他 说“窃窃私语”“交头接耳”等词语时，学生愉快 地交谈着，做着各种动作。说到“藏头露尾”时学 生大笑起来藏头还可以，这尾巴怎么露啊！ 等到说“全神贯注”时，学生全都坐直了身子，神 情严肃，进入“全神贯注”的上课状态。这里，没 有提一个字的纪律要求，学生却自然而然进入了 上课的状态。这样的“动作思维”是儿童语言系统中特有的 符号。教师只有掌握了这种特殊的语言符号，才 能与童心连在一起，才能与儿童交流和交心。一 位老师教学江南时，让学生齐读古诗。“江 南可采莲，莲叶何田田”学生读得拖泥带水的，很是难听。“你们是这样

8、读的。”老师模仿着学生朗读的样 子，更加拖泥带水地读着。学生听着皱起了眉头， 摇头表示否定。“这样读好听吗？ ”老师问。“不 好听”学生齐声回答。接下来再让学生齐读 时，学生像换了个人似的精神多了。在这里，教师 没有就“读”论“读”，而是把学生朗读的情况，依 然用“读”的方式反馈给学生，让朗读“看”得见， 让读法“可视化”。听了教师的朗读，学生明白应 该如何朗读，不该如何朗读了。反过来，若是进行 抽象的读法分析，哪里停顿，哪里重音，语气是什 么，语调是什么，学生还是不得要领，即使明白了 怎么读，也不一定能读得好。一些抽象的道理，必须朝着形象的方向转化， 才能成为学生的认知对象，进入童心世界并发

9、挥 积极的作用。女口，为方便了解学生背诵情况，一 位教师在教室里张贴了一张背诵表格，学生背好 后由组长在表中打上 W 或是。有的学生 迟迟没有背诵，表格一直空在那里。老师看看表 格，若有所思，对全班学生说：“这一个个格子是 一块块宅基地啊！不少同学已经新盖起了房子， 有的还是漂亮的小洋房呢！但是有的在长杂 草了。请还没盖房子的抓紧啊！ ”学生听后笑了， 知道老师在借宅基地说抓紧背诵的道理。一到下 课时间，大家争着去组长那儿背书，抓紧把“房子” 盖起来。这自己悟出来的道理，才不会压迫人， 才会让学生信之、行之，成为推动学生进步的内 在而持久的力量。无视学生感性大于理性的特点，用一大堆抽 象的概念

10、进行教学，学生会遭遇重重困难，教学会 遭遇重重阻力。听过一节家长微课，一位奶奶教 一年级孩子“常熟钩花线在小指上绕一圈， 再在中指后面绕过来”尽管奶奶的讲解还配 合着手上动作，学生还是一个劲地说着：“不会 不会”他们不断会遇到“小指”“中指” “绕” 等新词，不知道奶奶在说什么，要把理解到的意思 在手上做出来则更是难上加难。其实，这“活儿” 不宜讲，只能采用“做中学”的方式，直接“做”给 学生看，或者是手把手地进行传授。用“做”的方 法代替“讲”的方法，会更直接，更直观，更符合 儿童的学习心理。有时即使能“讲”清楚的内容， 也可以试着以“做”代“讲”，让学生配合身体的 活动进行学习。对于孩子来

11、说，身体是重要的学 习工具，教学中要用好这现成的工具为学习活动 服务。三、在仪式的边缘展开教学需要一定的秩序，一定的形式，甚至有时 候还要给人以某种仪式感（“仪式”多指典礼的秩 序形式），让课堂区别于一般的场所，成为学生学 习知识、发展能力、健康成长的特定时空。但同时， 教师必须了解儿童有别于成人的种种心理特点， 知晓儿童处于各种机能“待完善”的状态，过于正 规化的甚至带有成人化倾向的教学，会让他们学 得很累，教师教得也不轻松；反倒是一些看似非正 式的、处在仪式感很强的正式教学边缘的活动，会 引起学生极大的兴趣，取得意想不到的教学效果。 如，在教学自相矛盾时，我采用“猜一猜”的方 式来活跃课堂

12、气氛。我先在屏幕上先出示“矛”字， 让学生读、写、理解“矛”字；再出示“盾”字，让 学生读、写、理解“盾”字。第三个字我不直接出示， 而是卖了个关于：“请同学们猜一猜，老师下面将 会出示什么字？有理由的话可以说一说。全文有 109个字，就有109种可能啊！ ”这极富游戏意味 的猜想活动，调动了学生最大的学习热情：一生 说是“戳”字，因为这字比较难写；一生说是“卖” 字，因为课文写的是卖矛和盾的事；还有人说是 “楚”字，因为卖矛和盾的是楚国人等学生猜 得差不多时，我用鼠标轻轻一点，“夸”字在屏幕 上跳了出来。“为什么是这个字呢？ ”我接着围绕 “夸”字组织教学。“猜字”环节比直接给出答案 “多”

13、出了不少内容。学生反复阅读课文，寻找答 案，还要给出理由，这在无意中达到了反复“初读” 课文的目的。而且，每一个字都在被“猜”范围之 内，都是可能的答案，从而实现了探究范围的最大 化。还有，因为是“猜一猜”，所以错了也没关系， 它比“找一找”“想一想”“圈一圈”有了更多的轻 松感和游戏味，有极大的尝试空间，保证了学习活 动的自由和宽松。诚然，教学活动有基本的方式甚至是模式，但 课堂必须朝着适合儿童的方向打开，创造出更多 被儿童喜爱的方式和变式，才能使课堂教学呈现 出更多的色彩。一位老师教学“体积”这一部分的 内容，没有按“复习、新授、巩固”常规三部曲进行， 而是拿着一块橡皮泥走进教室。学生看到老师手 里的橡皮泥来了兴趣，不知道老师会变出什么新 花样。老师把橡皮泥捏出各种形状：圆的、方的、 长的、三角的、四方的还有各种不规则的形状。 待玩得差不多了，老师问学生：“刚才什么