积累学习理论和发现法学习理论

1、积累学习理论和发现法学习理论一、积累学习理论积累学习理论试图从信息处理的观点来研究学习理论，并试图确立以教学设计为目标的 学习心理学。进一步把学习心理学和思维心理学的成果用于课堂教学，建立以学习理论为基 础的教学模式。积累学习理论的倡导者加涅(R.M.Gagne)认为，学习过程是复杂的，水平不同的学习 有不同的机制。他把学习分为八类：信号学习：巴甫洛夫型的条件反射产生的学习；刺激一反应学习：相当于斯金纳型的由机体的运动刺激及其反应相结合而产生的学习；连锁形成学习： 两个或多个既习“刺激一反应”的联结，形成连锁作用；语言联合学习： 第三类的亚种，是语言的连锁作用；多样辨别学习：对某一集合的各别要

2、素，学会做出各别的反应，例如分清狗的类别等。 这种场合需对刺激做出辨别，对反应做出分化。概念学习：同多样辨别学习相反，要抽象出学习情景中多个因素的共同属性，例如，从猪、狗、猫等抽象出动物这个概念；原理学习：对原理、命题、法则等的学习；问题求解学习： 利用已经学习的原理，分析情景，解决问题。在以上分类的基础上，加涅进一步提出学习的层级说：第一，在以上八类学习中，学习的每一后继形式都比前一形式复杂。各类学习不是孤立 的，而是处于一个整体的某一层级中。进行高层级学习要以低层级学习为基础。这是学习层 级说的中心思想。第二，要提高学习的迁移效果，宜从低层级的学习伸向高层级的学习。第三，人的发展是从第一类

3、学习向第八类学习积累的结果。加涅认为，教学是有目的、有计划地发动、激化、维持和促进学习者的学习的一整套条 件。它包括下面八个学习阶段：表2-1加涅对学习阶段的划分学习阶段学习活动教授活动动机阶段预期激发动机、理解目标了解阶段注意、选择性知觉指引注意掌握阶段编码、输入存储刺激回忆、指导学习保持阶段记忆存储回忆阶段检索增强记忆概括阶段迁移促进迁移作业阶段反应启发辅导反馈阶段强化提供反馈在这个模式的教学设计中，一个重要的工作是依据解决学习课题所必须的条件，将它分成若 干个下位层级，即所谓的“任务解析”。然后把析出的下位课题从低级到高级排列起来。教 师据此提供学习的外部条件，即进行相应的教授活动。有人

4、认为，加涅的模式无非是将传统 的学习心理学的成果应用于教学的集大成。但它毕竟提供了教学设计的一个框架。二、发现法学习理论发现法学习理论的基本思想发现法学习理论的主要倡导人是美国著名心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)。他认为学生持 续深入的学习的真正动力是学习的内部动机(即对学科本身的兴趣和发现的自信等)而不是 外部动机(如赏罚和竞争)。内部动机的作用是在学习取得初步成功之后产生的。教学不应 该只是灌输学科原理及有关知识，更重要的是培养学生从事学习和研究的积极态度，以及独 立解决难题的可能性。因此，他提出“以培养学生的探究性思维方法为目标，以基本教材为 内容，使学生通过再发现的步骤来学习”。

5、从方法上说，发现法教学要将原来的发现过程加以缩短，难度要降低到学生可以学习的 程度，探究的岔道要削减，使原发现过程经过编制后学生能学下去。成人看来是“再发现” 的学习，学生看来却是新的发现学习。在内容上说，要精选基本教材，揭示学科的基本结构。 从目标上说，要学生不仅知道结果，而且追溯达到结果的步骤(方法论)，以培养探究性思 维。发现法学习的实现方法发现法学习的基本过程可分为四个阶段：创设问题情景。提供问题的背景，提出问题，使学生带着问题观察具体事实，产生 学习的兴趣和动机。树立假设。学生根据教师和教材提供的材料，在可能行得通的途径中进行比较，选 择最有希望的途径，提出解决问题的假设。发现法学习

6、成功与否，取决于学生是否能形成良 好的“选择思维”能力，提出具有某种合理性的假设。进行逻辑操作，验证假设。把学生主观的、不确切的、未验证的假设，上升到客观 的概念的高度。这主要靠逻辑思维的作用。学生要进行两方面的求精工作：一是纠正假设内 部的不完整或矛盾，使之具有合乎逻辑的前后一贯的脉络，即逻辑地对假设进行内部求精。 二是同事实对照，特别注意与假设不一致的事实。据此修正、重构假设。这期间教师进行提 问，显示分析、综合的着眼点，引导学生思考。学生可以开展不同观点的讨论。总结提高，得出结论。通过反复应用，在现实情景中使用概念，解决问题，培养学 生的能力。根据发现法学习过程中师生所起的作用的不同，可

7、将发现法学习粗略划分为三类：半发现型：学习课题、假设、验证用的资料、实验全由教师准备好，学生凭借已有的经 验，从几种假设中选取一种。引导发现型：教师提出课题，学生提出设想、假设，但验证假设用的资料由教师事先准 备好。也可等学生提出要求后教师再做准备。独立发现型：学习课题或由教师提出，或由学生提出。验证得出结论由学生独立进行， 教师仅仅是学习的辅导者、组织者。发现法学习理论的长处和不足发现法学习是认知心理学派的一个突出代表。他们认为在“知识爆炸”的信息时代，“教 育即传递知识”的旧观点已无法解决人才培养的问题。人的学习能力以及大脑所建立的信息 处理的方式比记忆知识更重要。因而提出“教育即教人如何

8、学习”，“教育即教人如何解决 问题”的新观点。发现学习一方面肯定“系统学习”的系统性，但扬弃注入式。另一方面强 调感性认识与实践的重要性，但试图避免狭隘经验论。发现学习的优点表现在：培养学生独立学习的倾向，增强他们主动发现、分析、解决问的信心和能力，并在 学习的初步成功中增强学习的内部动机。学会对学科知识的分析、研究方法和运用知识的方法，有利于学生掌握发现方法和 探究方式，从而增强学生的迁移能力，使得在遇到新的或更复杂的问题时，学习时间能够缩 短。发现法学习过程中起重要作用的独立思维、直觉思维和洞察能力，以及有效假设的 提出、比较和类推的能力等，构成了培养创造性思维的适宜条件。发现学习的局限性

9、表现在：适应范围有限。对数理学科适应性较好而对艺术学科适应性较差。由于需要已有知 识和经验，一般对小学高年级或中学以上阶段的学生较为适合。学习花费的时间较多。对于前人已积累起来的丰富知识，学生不可能都用发现法去 学习。因此，讲授法、回答法、讨论法以及各种形式的练习都不能由此而偏废。如何创设问题的情境，如何引导学生的积极思维，如何把学生的发现与系统知识的 掌握结合起来等，在实现上较难把握，还没有比较完整的经验。计算机辅助教学使用多媒体技术和计算机网络技术可以为发现法学习提供很好的环境。 其中模拟演示型课件尤其适合用于发现学习。三、探究学习理论与发现学习理论有异曲同工之妙的另一种学习理论是美国芝加

10、哥大学教授施瓦布 J.J.Schwab)倡导的探究学习(Enquiry Learning)。如果说布鲁纳的发现学习是从教学内容的 侧面展开的话，那么，探究学习就是从教学方法的侧面展开的。它们的共同点是强调创造性 学习的必要性和可能性。施瓦布强调探究的过程和探究的方法，注重培养创造力，要求把学 习者作为“小科学家”看待。通过探究学习，把握学科的结构，掌握、发现科学概念，把教 学过程作为教师指导下有严密的学术性的创造活动。教师的作用不在于传授知识，而在于传 授学习方法，指导鼓舞学生的发现过程。此外，西德的瓦根舍因(M.Wagenschein)的范例学习也可列入发现学习的范围。四、引导发现学习以斯金

11、纳和加涅的学习理论为基础的学习是“计划学习”。即学习计划是由教师从“如何教” 的角度周密地制定的，学生遵循计划的指示进行学习；教师处于教学的主导地位，学生处于 从属地位；教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。以布鲁纳为代表的“发现学习”是 另一种类型的学习，学习步骤是从“如何学”的角度设计的，学生是学习的主体，学生不是 知识的被动接受者，而是主动地探索者；教师的主导地位不是通过传授灌输知识，而是通过 引导、启发学生来体现。“计划学习”与“发现学习”各有特色，各有得失。因此最好能兼 用两种方法，取各自之所长而融合于一体。为此，国内外都有人进行“引导发现学习”(Guided Discovery)的试验。所谓“引导发现学习”即教师引导，学生发现。教师向学生提示问题， 让他们寻找解决的途径。教师不直接施教，而仅在学生遇到困难时给予帮助。引导是主体， 发现是客体。引导发现的全过程，是引导与发现这两个矛盾着的双方不断相互作用，直至达 到统一的过程。引导发现法的做法大致是：划分发现过程，确定教学要求。可将一个学期的教学划分为一个个发现过程，并制 定出包括知识、能力、思想教育在内的教