7学习的基本原理和理论

1、 第七讲 学习的基本原理和理论一、学习的概述（一）学习的定义 早期的观点：学习是个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为变化。 目前的观点：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。 理解以上两个观点应注意把握好四个方面。1 第一，学习是一个广义的概念，不仅指人类的学习，也包括动物的学习。 学习包括个体在学校里的学习，也指个体在学校以外的其他时间学习。 学习既指那些有组织的知识、技能、策略的学习，也指态度、行为准则等学习。2 第二，学习的发生，基于经验的过程。 但是，学习获得的行为不包括有机体年龄增长而出现的自然成熟及大脑发育所带来的变化，也不包括因疾病和脑损伤而引起的变化。 3

2、 第三，学习的发生，伴随着行为或行为潜能或思维的变化。 如果学习仅仅是行为的变化是不够的，有些学习的发生是看得见的，如某种技能掌握，但是更多时候，学习的发生是隐藏的。 4 第四，学习的变化，相对稳定性和持久性。 药物、疲劳、疾病等因素也会引起行为的一定变化，但是这种变化相对短暂，不能称为学习。 从以上分析可知，学习不是个体的本能活动，而是后天经过练习或经验而产生的活动。 因此我们认为：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或行为潜能或内部心理或思维的比较持久的变化过程。 5（二）学习的类型1.根据学习的主体分类（1）动物的学习 动物的学习是被动的适应环境的过程，以满足其生理上的

3、需要。 动物的学习更多是靠强化、训练等直接方式获取个体经验的过程。6（2）人类的学习 人类的学习和动物的学习有相似性，都是有机体对环境的一种适应过程，但是这种适应环境的本质存在显著不同。 首先，从适应环境是消极被动还是积极主动的来说。 动物的学习更多是消极被动的。 人类的学习不仅为了满足其生理的需要，更重要则是主动适应并改造自然和社会环境，满足其社会性的需要。在学习过程中，个体的兴趣、需要、动机、态度等因素都会对学习产生重大的影响。7 其次，从学习的形式和内容来说。 动物主要是以直接的方式来获取个体的经验，或者主要靠先天遗传的种族经验。 人类除了通过直接经验的方式获得个体经验以外，更多是在同其

4、他人的交往过程中以间接的方式获取经验，并能概括、抽象事物及其关系，其中一些宝贵的知识经验对世代人都有重要的影响。 人类学习的形式和内容都非常丰富。8 再次，从学习的中介来说。 动物学习的中介主要局限于第一信号系统，学习环节相对简单。 人类学习也会借助于第一信号系统，但更多是以第二信号系统语言系统为中介。 通过语言学习，人类不仅能够掌握具体的经验，而且能够掌握概括、抽象的经验。92.根据学习的内容分类（1）冯忠良的观点 知识学习主要是掌握反映客观事物的属性、联系、关系的知识与知识体系，在头脑中构建起相应的认知结构。 技能学习通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，分心智技能与操作技能两种。

5、 社会规范学习指通过学习和掌握社会规范，也是主体对外在社会规范的内化过程。 10（2）加涅的观点（从学习内容或结果来分类）A、言语信息的学习（陈述性知识） 学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。 B、智慧技能的学习 帮助学生解决“怎么做”的问题。 表现为使用符号与环境相互作用的能力，是学校中最基本、最普遍的教学内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。 11C、认知策略的学习 学习者用来调节支配自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织能力。 认知策略相当于控制过程，能够调节和激活其他的学习过程。 智慧技能定向于学习者的外部环境。 认知策略是学习者应付环境过程中对自

6、己内部行为的控制，即个体对自身的认知活动的监控和管理。 12D、动作技能的学习 动作技能又称为运动技能，表现为平稳而流畅、精确适时的动作操作能力，是能力的一部分。 E、态度的学习 通过学习获得的内部状态，表现为获得的态度影响个体对某种事物、人物及事件所采取的选择倾向和行动。133.根据学习的层次分类 加涅根据学习情景由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。 （1）信号学习 学习是对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。 这种学习最为简单，主要取决于有机体先天的神经组织。14（2）刺激反应学习 学习使一定的情景或刺激与一般反应相联结，并得到强化的过

7、程。 强化在此类学习中作用非常关键。（3）连锁学习 学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列反应动作的连接，并及时的强化。连锁学习在各项技能学习中应用广泛。15（4）言语联想学习 也指一系列刺激反应的联合，它指一系列言语单位的联结，言语的连锁化。（5）辨别学习 学会识别多种刺激的异同，并对每种刺激作出适当的反应。16（6）概念学习 学会认识一类刺激共同属性，即能对同类事物的抽象特征作出反应。（7）规则学习 规则指两个概念或两个以上概念的联合，规则学习就是形成多个概念之间的关系。（8）解决问题学习 学会在各种情况下，利用规则或原理解决问题，以达到最终目的。17二、行为主义心理学的学习理

8、论 行为主义对于学习的研究被称为联结理论。他们认为一切的学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。 强化在SR联结的建立中起重要的作用。 18（一）经典条件作用理论学习可预期的信号 经典条件作用是学习的联结理论，强调复杂行为是建立在条件联系上的复合反应，学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程。1.经典条件作用原理 经典条件作用的原理是条件反射的形成。 条件反射是动物个体在生活过程中适应环境的变化，在非条件反射基础上逐渐形成的，其神经联系是暂时的。19条件反射的形成过程 当一个原是条件刺激或中性的刺激（铃声）与无条件刺激相结合时，就使得有机体学会对那个中性刺激作出反应

9、，形成了条件反射。通过使得条件刺激和无条件刺激在时间上多次结合成为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。20 如果两种刺激同时呈现于一个生物体，一种是非条件刺激（如食物），另一种是无关刺激（如铃声、灯光），二者的出现在时间上（非条件刺激稍后于条件刺激）多次结合以后，如当铃声单独出现时，动物就会出现唾液分泌，此时铃声已成为一种信号刺激（条件刺激），实验动物对无关动因（条件刺激）形成了条件反射（引起唾液的分泌），此种形成条件反射的方式与方法（或程序），称为“经典条件作用”。 据此，巴甫洛夫提出了一系列高级神经活动过程的规律（如两种信号系统学说、强化理论）。212223 条件反射形成的条件主要包括

10、以下几个方面1、无条件刺激与反应无条件反射无条件刺激（食物，UCS） 无条件反应（唾液，UCR）2、条件刺激和条件反应条件反射条件刺激（铃声，CS） 条件反应（唾液，CR） 经典条件作用形成的三个阶段24（1）经典条件作用形成前（阶段1）无条件刺激（肉）无条件反应（唾液分泌）中性刺激无反应（铃声）（2）经典条件作用形成中（阶段2） 中性刺激（铃声） 无条件刺激（肉）无条件反应（唾液分泌） （）经典条件作用形成后（阶段） 条件刺激（铃声）条件反应（唾液分泌）25条件反射的行成过程共涉及四个变量 两个自变量为无条件刺激和条件刺激， 两个因变量为无条件反应和条件反应。 根据条件刺激和无条件刺激在时间

11、上多次结合就形成条件反射。需要注意的是，这种时间上的结合要求非常苛刻， 26两个刺激： 中性刺激（条件刺激CS）它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。 无条件刺激（UCS）它在条件反射形成之前就能引起预期反应：条件反射形成之前，出现了“肉”（UCS），就引起唾液分泌。27两个机体反应： 对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应（UCR），这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。 由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR），即没有肉，只有铃声的唾液反应。282.经典条件作用中的行为法则（1）习得和消退 通过经典条件反射发生作用的学习过程称为习得过程。也就是通

12、过条件刺激与无条件刺激多次结合，从而使有机体学会对条件刺激作出条件反应的过程。 习得过程中，条件刺激和无条件刺激时间间隔尤为重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系； 另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现。 29 假设条件刺激重复出现多次，而无条件刺激不出现，则所建立条件反应会变得越来越弱，并最终消失。这种现象称为消退。 或条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失，即称为“消退”。 要完全消退消除一个已经形成的条件反射则比获得这个反应要困难的多。 30（2）泛化与分化 刺激泛化即当有机体学会对某一刺激作

13、出条件反应以后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。 或泛化是指条件反射形成后的初期，另外一些类似的刺激也会引起条件反应。 新刺激越接近原来的条件刺激，泛化现象也就越容易发生。 “一朝被蛇咬，十年怕井绳”是一种泛化现象。 31 刺激分化也称为刺激辨别即通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种作用过程。 刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异性的反应。 323.条件性情绪反应（华生的学习观） 男孩恐惧老鼠的实验。 该实验用巴甫洛夫的术语来说，华生及其助手在老鼠这种信号与阿尔伯特自主神经系统中的唤醒反应之

14、间形成了联结，只要这种刺激反应联结固定下来，那么给阿尔伯特呈现其他毛茸茸的东西都将引起他的恐惧反应。 华生认为，学习过程是形成习惯的过程，即刺激与反应间建立牢固联结的过程。3334 积极情绪与广告产品 在日常生活中，人们很多行为往往都不是由无条件刺激引起的，而是由与无条件刺激有着直接或间接联系的条件刺激所引起的。许多广告商都在应用这一原理，把那些能够引起美好情感的画面（如微笑、有趣的人物等）与商品捆绑在一起呈现给人们，试图使顾客在看到那些商品时即会感到心情舒畅。如在麦当劳的电视广告中，就频繁使用“快乐”的镜头使人们将麦当劳与快乐联系在一起。又如广告商想让年轻消费者购买某一种饮料，便先描绘一种追

15、逐、兴奋、动感、积极向上的情景，然后推出该饮料的牌子。经过多次播放，年轻消费者会感到兴奋、快乐、积极的情绪获得跟喝这个饮料相关。无形中，对年轻人选择饮料的产品有很大影响，甚至想都不会多想，自动购买广告上的饮料产品。35（二）操作性条件作用对行为结果的学习 在经典条件作用中，有机体的行为都是因为刺激而引发的不由自主的反应。这些刺激来自环境，有机体不能预测它，也不能控制它。 但是，在生活中还有这样的情况，有机体为了获得某种结果而主动地做出某种行为，这种行为是由有机体主动发出的，而不是受刺激被动引起的。为此，桑代克等人进行相关的研究，并提出了操作性条件作用（也称为工具性条件反射）。36 操作条件反射

16、是指有机体在某种情景下，自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景下发生的概率，即形成了该反应与情景的联系。 斯金纳将所有的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。 应答性行为是由已知的刺激引起的，有机体消极被动地对环境刺激作出反应。 操作性行为则不是由已知的刺激引起的，而是由有机体自身发出的，最初是自发行为，由于这些行为受到强化而成为在特定情景中随意的或有目的的操作。 37381.操作条件作用与经典条件作用的区别 首先，从各自形成的前提来看。 经典条件反射形成的前提是有机体所要习得的行为都可以由某个无条件刺激引发出来。 操作条件反射形成的前提是有机体所要习得的行为是自发产生的，由于

17、行为结果得到强化，有机体才学会在某种情景中作出特定的反应。 这也是经典条件刺激和操作条件刺激最根本的区别。 39 其次，从反应和强化之间的关系来看。 在经典性条件反射中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化。 操作性行为不是由已知刺激引起的，而是由有机体自发发出的。也就是说，操作性行为不是取决于其事先的刺激，而是由其结果所控制。40 最后，从生物学的意义上来看。 经典条件作用有机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事件与事件之间的一定关系，得以预见与避开有害刺激，趋近有益刺激。 操作条件作用中，有机体熟悉自己的行为与外界

18、刺激的关系，从而可以操纵环境，以满足自己的需要。 412.强化的原理（1）强化的概念与类型 强化是一种操作，即在反应之后呈现强化物。 强化物指随着时间的推移，能够增加行为出现可能性的任何刺激。A、正强化与负强化 根据不同的维度，强化可以分为正强化（阳性强化）与负强化（阴性强化）。42 当有机体作出某个操作反应后，如果呈现某一后继刺激物，有机体的操作反应概率增加，那该刺激产生的作用就是正强化，相对应的刺激就是正强化物。 在有机体操作某个反应后，如果撤走某个刺激物，反应概率也会增加，这种刺激产生的作用称为负强化，相对应的刺激为负强化物。 43B、负强化和惩罚 从定义来看，负强化总是增加某一反应发生

19、的概率；惩罚总是减少某一反应再次发生的概率。 从效果来看，惩罚尽管在改变行为方面也是一种有效的方法，但是它在塑造行为中的效果不如强化好，而且带有很多消极影响。 44C、一级强化物和二级强化物 一级强化物指那些在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激。如食物、水等满足基本生理需要的物品。 二级强化物指那些在开始时不起强化作用，但后来由于经常与一级强化物或其他强化物相联系在一起而具有了强化作用的刺激。如特权、财富、名声、地位等，它们在特定的社会文化中起作用。 45（2）强化对程序连续强化每次行为之后都给予的强化固定比例强化间隔一定的次数给予的强化固定时间间隙强化间隔一定时间或比例才给予的变化比

20、例强化每两次强化之间间隔的反应次数 是变化不定的变化时间比例强化强化之间间隔的时间是变化的 后四种称为间隔强化。 建立某一操作反应的最佳训练组合可能是：最初使用连续强化，然后是固定间隔强化，最后是变化比例强化。 46（2）强化的程序连续强化每次行为之后都给予的强化固定比例强化间隔一定的次数给予的强化固定时间间隙强化间隔一定时间或比例才给予的变化比例强化每两次强化之间间隔的反应次数 是变化不定的变化时间比例强化强化之间间隔的时间是变化的 后四种称为间隔强化。 在运用强化的程序时应注意一些问题。 47 以上任何一种强化安排都可以与其他强化安排结合起来使用，效果会更好。 研究发现，建立某一操作反应的

21、最佳训练组合可能是：最初使用连续强化然后是固定间隔强化最后是变化比例强化483.操作性条件作用的应用行为的塑造 行为塑造是通过小步子反馈帮助人们达到目标。 斯金纳认为，教育就是塑造行为，对所想要的行为进行即时强化是学习的关键。当教师通过强化每一步的成功以引导学生达到目标时，他就使用了发展新行为的技术，即塑造。 通过强化去塑造行为，就是采用连续接近的方法，对趋向塑造反应的方向不断给予强化，直到引出所需要的新行为。 行为塑造最有效的办法就是多表扬，少批评。49 行为塑造技术的表现之一是连锁塑造术，就是将学生所要达到的任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都给予强化。 一般步骤为选择具体的目标了解学

22、生目前的水平并且能做什么列出从目前状态向目标状态的一系列阶梯式的步子对学生的每一进步都予以强化，直达到最后的目标 这也是斯金纳的程序教学法思想的应用。50 程序教学是为各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，然后让学生按知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。51 需要注意的是以下，行为塑造的方法的应用必须遵循原则：学生必须在它们能力所及的行为范围内得到强化这些行为又必须能向新的技能延伸52 张春兴教授认为，如果将斯金纳的学习理论来解释人类复杂的行为，不可避免地存在三点缺陷： 第一，无法解

23、释人类的复杂学习 第二，学习如果只靠直接经验，其效果是有限的。 第三，学习不完全是在控制情境下自动产生的。53三、认知主义心理学的学习理论 认知派的学习观主张，学习是通过理解、主动地在头脑内部构造认知结构的过程；学习不是受习惯支配而是受主体的预期所引导。 有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激环境，教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。54（一）布鲁纳的发现学习理论1.认知学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构 布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成SR的联结，而是主动地形成认知结构。学习不是被动地接受知识，而是主动地发现（获取）知识。55

24、 所谓认知结构就是一套编码系统，其主要成分是一套感知的类目。 【类目有两种理解，一是指有相似属性的对象或事物；二是指一种规则。】 所谓发现，不限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑，亲自获得知识的一切形式。发现是一个人按自己的方式把获知的事物组织起来的一种活动。56（2）新知识学习过程的环节 布鲁纳认为学习包含着三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化及知识的评价。 学习活动首先是新知识的获得。 获得了新知识后，还要对它进行转化，运用各种方法，获得超越给定信息的更多信息，以适应新的任务，从而获得更多的知识。 评价是对知识转化的一种检查。572.结构教学观（1）教学的目的在于理

25、解学科的基本结构 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。 布鲁纳认为，学生理解学科的基本结构，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。 58（2）掌握学科基本结构的教学原则动机原则 几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。 学生具有三种最基本的内在动机，即求知欲、胜任内驱力和互惠内驱力。59结构原则 为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。 任何知识结构都可以用动作、图像和

26、符号三种表象形式来呈现。 要促进学习，教师究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和学科课题的性质而定。60程序原则 教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。 每门学科不存在对所有的学习者都适用的唯一程序。 而且在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的水平、材料的性质及个别的差异等。61强化原则 为了提高教学效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。62引导学生理解教材结构的过程中应注意的问题 首先应注意教学本身应

27、有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。 其次，应根据大学生的经验水平、年龄特点材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。 同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。63（二）奥苏伯尔的意义学习理论1.意义学习实质、条件和心理机制（1）什么是意义学习 意义学习的实质是指符号所代表的新知识与个体认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性联系的过程。 实质性联系是不限于表面特点，而是理解其本质特点。 非人为性的联系是指新知识与学习者认知结构中的有关观念建立合理的或合乎逻辑的联系。6

28、4（2）意义学习的条件 从外部条件来说，有意义学习的产生受学习材料性质的影响，即学习材料必须具有逻辑意义，学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系，即在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。65 从内部条件来说，首先，学习者必须具有有意义学习的心向。 其次，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。 最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。 66（3）意义学习的心理机制 奥苏贝尔用同化论解释有意义学习的过程。 同化论的核心是相互作用观。 学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概

29、念；意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于新旧知识的这种相互作用，结果导致了新旧知识的意义的同化。 同化不仅在知识获得的过程中发挥作用，而且在保持过程中也是不可缺少的。 672.接受学习的实质和教学策略（1）接受学习的实质 奥苏伯尔认为，多数的意义学习是通过同化而实现的，在学习过程中，或是把新的信息归入先前有关的一类知识结构中去；或是把当前新得的某些信息归到一类认知结构中去；或是更改以前的认知结构，这也称为“接受学习”。 68 接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。 接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。 在接受学习中，个体所要

30、学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识。 接受学习绝非被动学习，个体仍然是主动的，不过，学生经由接受学习而产生意义学习的历程，也并非全是主动的，也要靠教师的教学技巧予以促成。69 奥苏贝尔的接受学习和布鲁纳的发现学习具有相同之处，二者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性和认知结构的可变性。 但在教学组织模式上二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理，而奥苏贝尔认为，讲授式教学应该是教学的主要模式。70（2）“先行组织者”的教学策略 奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的

31、起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了“先行组织者”的教学策略。 所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。71 先行组织者有两类 一类是说明性组织者，用于对新知识提供一个观念上的固着点。 另一类是比较性组织者，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高两者的可辨别性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。72（三）建构主义学习论 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生的话，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。 皮亚杰等认

32、为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。731.新知识观 建构主义认为，知识不是对现实世界的绝对正确表征，相反，它只是一种关于各种现象的较为可靠的解释或假设，它们处在不断的发展中，会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。 另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。742.新学生观 建构主义者强调，在学生建构自己的知识的过程中，现有的知识经验和信念起着重要的作用。 而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。

33、 753.新教学观 第一，学习过程包括两个方面的建构：一方面个体都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解； 另一方面，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。 76 第二，建构主义的教学观一条基本的、核心的思想：让学生通过问题解决来学习。 在课程和教学的开始，应该给学生的是一些问题或提问，以激发学生的好奇心。 教师的任务是建立一个学生团体，共同解决问题。 77 第三，建构主义提倡情境性学习。 第四，建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。合作学习、交互学习在建构主义的教学中广为采用。 78四、人本主义心理学的学习理论 人本主义心理学（现象学

34、心理学）反对行为主义的环境决定论和精神分析的生物还原论，主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力、自我实现等，即人本主义心理学重视人。 人本主义心理学所重视的人，是人对他自己的看法。人对自己的看法，将因其有意义的生活经验而改变，并不受所谓本能性冲动所左右；将随其个人意愿而有所选择，并不为外在刺激所控制。79（一）学习的基本原则 人本主义学习论的基本原则是必须尊重学生，提出了以学生为中心的自由学习原则。 所谓学习的自由，是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择、决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。80 所谓学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程，即学习者获得知识、技能、发展智力，探究自己的情感，学会与教师和同学进行交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。 在学习中，教师必须担当起学习的促进者、鼓励者或学生的帮手、助手的角色，让学生觉得教师是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。81（二）罗杰斯的学习观1.学习是有意义的心理过程 要了解一个人，要考察一种反应过程，只了解外界情境或外界刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释或看法。2.学习内容应该是对学习者有用的、有价值的经验 罗杰斯认为，