【教师专业发展阶段】

1、教师专业发展阶段1讲 解 背 景教师的专业历程是一个动态发展的过程。在这个总体上呈“渐进”趋势的发展过程中，每一个发展阶段都会呈现出某些变化特征，如专业信念、专业需求、教学关注和课堂教学行为等。主 讲 目 录教师发展阶段概念的界定1国内外教师发展研究阶段2对国内外有关研究的评析3我国教师专业发展的问题4教师发展阶段概念的界定从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”。前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划

2、的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。概 念 图 剖 析内在发展自学进修实践反思专业发展外部促进听课培训辅导改进专业成熟罗晓杰教授的概念界定教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。国内外教师发展研究阶段国内外的教师专业发展 究竟有哪些的不同呢？美国教师发展研究阶段20世纪60年代末，美国得克萨斯大学的富勒是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之

3、前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情景阶段和关注学生阶段” 五个发展阶段美国教师发展研究阶段进入80年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒教授从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论。美国教师发展研究阶段他认为教师专业发展要经历“职前阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业/生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段”八个阶段。职前阶段入职阶段能力形成阶段职业/生涯挫折阶段稳定和停滞阶段个人的性情与意向：每个人都有不同的行为特征,

4、 不同的阅历与经验, 以及不同的价值观, 这些都会影响到教师职业生涯。个人环境因素：家庭是影响教师发展的一个重要个人环境因素。个人或家庭出现的危机也会对教师的发展有所影响。组织环境因素：教师们受学校、地区及国家规章制度的约束。学校校长的管理风格会对教师个人的职业生涯发展产生影响。公共信任和社会因素：公共信任的气氛对于教师的职业抉择与工作表现有着深刻的影响。社会对于学校所寄予的期望也会以多种方式影响到教师及其专业发展。费斯勒谈教师专业发展影响因素生涯低落阶段生涯退出阶段我国教师发展研究阶段我国对教师专业发展阶段的研究始于20 世纪八九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成

5、果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。申继亮教授的研究方向教师生涯发展阶段论是教师职业生涯规划的理论基础。根据教师职业生涯理论对教师生命周期的研究，可以把教师的成长分为五个阶段。 教师专业发展的五个阶段适应期：刚走进社会的新教师，在这一时期一方面面临着角色转变的不适应，另一方面又有着初为人师的兴奋。稳定期：成功实现角色转换后，教师职业生涯进入稳定期。处于这一时期的教师具有从事教学工作的所需要的有效的基本技能，对于教学活动也能适应。 试验期：由于教师职业本身的枯燥性，在从事多年的教学工作后，教师会对教学工作产生倦怠感、无力感，

6、他们开始重新评价自己的职业选择，做出是否该行的判断。 平静和保守期：处于此阶段的教师容易产生自满情绪，沉醉于自己已经取得的成就，而不愿意去探索新的教学模式。 退出教职期：由于年龄等原因，教师即将退出教育岗位，这一阶段也是教师职业生涯的终结。 教师专业化的发展历程群体到个体被动到主动非专业到专业师范教育是现代社会的产物, 它的出现标志着教师专业化发展的开端。在教师群体专业化的两种取向的竞争中, 专业主义占据上风, 促进教师专业化发展。教师个体主动专业化强调对教师在其专业发展过程中的作用和地位。对国内外有关研究的评析 研究状况的对比评析 研究方法的对比评析 划分维度的对比评析国外发展阶段研究国外针

7、对教师专业发展阶段的研究早在20世纪60年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域。70至80年代是教师专业发展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等多种成熟的教师专业发展阶段理论。90年代开始，随着美国PDS政策（建立教师专业发展学校）的推行，教师专业发展的研究重心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许多旨在促进教师专业发展的机构，对教师专业发展阶段的研究逐渐淡出。我国发展阶段研究我国对教师专业发展阶段的研究起步较晚，20世纪80年代仅有零星研究，主要以引介国外的研究成果为主。90年代以来，关注我国教师专业发展阶段的研究渐多。进入21世纪，随着教师资格准

8、入制度的实施、教师职称体制的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。国外的研究方法国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述教师在其专业发展过程中其专业知识、专业能力/技能、专业情意等变化发生的过程和机制，对一系列导致教师专业发展阶段性质状态发生变化的状况做出解释。国内的研究方法国内对教师专业发展阶段的研究方法则相对滞后，多数研究仅停留在文献研究、直觉判断或理论思辨层面，研究样本也多取自某一学校或某一地区，所提出的阶段划分理论也多停留在总体描述职业状况外显水平上。较少采用较具说服力的大样本调查研究和心

9、理测量的研究方法，研究结果说服力不强。但邵宝祥先生基于国内中小学教师的专业发展状况进行的大样本、严密有序的问卷调查研究和个案研究，从教师教学能力发展的角度概括的教师成长四阶段说较具说服力，为我国教师专业发展阶段研究之经典。国外划分难度评析国外关于教师专业发展阶段划分多从一个维度进行深入系统研究，如富勒的教师关注阶段理论，费斯勒的教师生涯循环理论，伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。研究视角的单一和不同研究者选择不同的视角进行研究，直接导致教师专业发展阶段划分理论的多样化，也引起了教师专业发展阶段划分的混乱。国内划分难度评析国内一般选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究，如罗琴、廖诗艳从教学反思角度对教师专业发展阶段的专业发展需要、教学关注和教学行为特征进行比较研究。由于受研究对象、研究维度和具体国情等因素制约，国内外关于教师专业发展阶