盲童心理与教育

1、盲童心理与教育第一篇盲童教育史专题一、国外盲教育发展史(主要谈美国)在世界盲人教育史上，作出重大贡献的有三位重要人物：第一位是狄德罗，启蒙时代的伟大哲学家。1749年他发表了一篇供明眼人参考的谈盲人的信， 在世界上第一个提出对盲人教育的计划。狄德罗通过对盲人的观察与研究确信：盲人有足够的智慧 和能力接受教育，他们完全可以和正常人一样过体面的生活。狄德罗的思想，对后来盲人教育的产 生影响很大。第二位是阿宇(阿予夷)，是世界盲童教育的创始人。1784年他在巴黎建立了世界上第一所盲童 学校，这是世界文明史上的一个伟大创举。他的盲校办得很成功。第三位是布莱尔，是点字盲文的创造者。他的点字是1829年(

2、有的书为1824年)研究成功的。但直到1854年，也就是布莱尔死后的第二年才被法国政府正式承认。1887年得到国际上的公认，并以布莱尔的名字作为盲字的名称。布莱尔的点字，为盲人教育提供了有力的工具，是世界盲教育史 上的一个里程碑。盲童教育古老的迷信观念将眼盲曲解为撒旦的杰作，或神以罪恶者的惩罚，盲人因而为世俗所隔离；甚 至在古希腊时代，盲婴出生后即被家族人所遗弃。长期以来，盲人被认为是无法教育和训练的。传 统的谋生方法是靠乞讨和卖唱，即使到中世纪，最佳的照顾也是仅限于收容院的教育；直到18世纪末期，阿宇(Valentin Hauy ) 于1784年在法国 巴黎创办世界第一所盲校，盲人才开始接受

3、正式教育； 随后欧州其他国家相继成立类似的寄宿学校。间隔半个世纪之久，美国才于1832-1833年在波士顿、纽约、费城创办三所私立盲校；其中波士顿的柏金斯盲校( Perkins School for the Blind )为早期的新 英格兰盲人收容所，随后改为柏金斯机构，和麻州盲人收容所合并，在何奥(Samuel Howe)领导下，发展成日后颇享盛名的柏金斯盲校。整个19世纪，寄宿学校几乎成为盲童唯一的教育措施。然而盲校隔离式的教育方式广受批评，早在1866年何奥就提出了强烈的质疑，认为寄宿学校将盲生与外界隔离很不妥当；苏格兰于1872年的教育法案规定，盲童可以就读普通学校和明眼儿童混合教育。

4、1900年9月，伊利诺斯盲校校长贺尔(Frank Hall )说服芝加哥教育当局，由盲校教师寇蒂斯(John Curtis) 执行一项日间班级(day class)实验教育计划。研究结论认为盲童在普通学校学习仍有限制，并非所 有盲童都适合就读普通学校；但此混合教育模式获得相当大的认同与回应，各州开始让视障儿童进 入普通学校就读，回归主流的趋势十分盛行。弱视教育盲童的教育史已经历好几个世纪；而以弱视儿童的教育延至20世纪才开始发展。1908年哈曼(N.Bishop Harman)伦敦开设世界第一所弱视学校；先前英格兰和苏格兰所设的班级仅以近视儿童为 对象。19象 年艾伦(Edward E.All

5、en ) 从英国开会反回美国后，在波士顿设立美国第一个弱视班级,1最初称为“视力保护班级-sight saving-class.俄亥俄州在1913年设立合作式班级-cooperative class, 让弱视学生就读于普通班级，仅近距离作业的课程到特殊班学习。从1920到1930,弱视班级泛称为“视力保护班级”，整个教育理念设定为“避免费力阅读印刷字，以保护视力”；甚至有残余视力的弱视儿童常被当成盲童而以点字摸读。近代的观点如巴拉加(Barrage,1983)则认为视力很少因使用而损害；反之，应尽量在各种情境下使用残余视力，以提高视觉效率( visual efficiency ) o弱视儿童被

6、 鼓励用光学辅助器或放大字体学习文字，而非只教点字；另一方面也鼓励弱视儿童回归到普通班级 就读。到1940年间，正值美国创立第一所盲校(1832)的100年之后，由于受到杜威重视个别儿童及 其学习风格的教育哲学影响，视障儿童教育的本质重新被检讨。有关儿童成长及发展的研究也指出“儿童在自己的家庭中成长最佳”。家长和专家开始要求教育当局在决定视障儿童教育安置时应基于儿童的个别需求，并应考虑家长的意愿。而当时因医学进步(如新生儿眼疾预防、白喉、麻疹、猩 红热、天花疫苗等的广泛使用)视觉障碍的发生率有效地减少，因此寄宿学校有较充分的空间，公 立学校也能缓解压力以建立新课程。在1940-1956年期间，

7、两种流行疾病在美国盛行，使得视障人数剧增。首先是早产儿视网膜症 (retinopathy of prematurity;ROP)专浸低体重早产儿； 估计1949-1956年视障人口数因 ROP增加了 39%, 其次是1964-1966年的德国麻疹流行病(the rubella epidemics),存活的三万个缺陷儿童中，约有 15%-20%有严重的视觉障碍，且多数伴有其它障碍。三、特殊学校与混合教育制度：面临日增的盲生和盲多障碍人数，师资和设施成为教育当局最刺手的难题。特殊学校因己烙印 寄宿学校的形象，故被迫招收学业适应困难的学生；而普通学校一向都将盲生转介到特殊学校，在 缺乏合格师资的情况

8、下更不愿招收这些重度学生，于是特殊学校和普通学校再度针锋相对，争论不 休。因社会的要求,美国盲人基金会( The American Foundation for the Blind;AFB )和国立防盲协 会(The national society for the prevention of blindness;NSPB )相继成立，全力赞助研讨会、教师在职 训练，并提供奖学金以培养师资。美国盲人基金会在因为特殊学校和普通学校的对立状态，乃建议三种教育形态作为讨论的架构：1,在公立或私立盲校接受教育；2,在公立或私立普通学校和明眼学生混合教育，全日配置资源教师或特殊班教师；3,在公立或私立普

9、通学校和明眼学生混合教育，在固定或必要时间提供巡回辅导教师服务。在回归主流的趋势下，混合教育制度被认为是较少限制的环境，有助于视障儿童重返正常社会。然而寄宿式的特殊学校并未被完全取代，主要有下列优点：.特殊学校有受过专业训练的特殊教育教师，能针对同质性的视障学生设计最适合他们需要的课程教材和活动。.特殊学校有专为视障生购置的特殊设备，提供学生最完备的软硬设施。.特殊学校适合重度及适应能力较差的学生就读。.家境清寒或父母无力照顾的儿童在寄宿学校可获得较为安全的膳宿、生活、医疗、教育等照顾。.偏远的地区或辅导系统欠佳的学区，学生在特殊学校可获得实际的指导。.特殊学校可提供学生定向行走训练。.可提供

10、学生职业辅导和训练。.可传授学生专门的技能，如乐器、点字、盲用电脑、休闲能等。特殊学校虽的上述优点，但学生集中住宿，难免和外界隔离，所以有下列不足：.视障儿童需要家庭的温暖、亲人的团聚、家庭的体验，住宿式学校较难提供充分的家庭生活 经验。.缺乏与明眼人相处的机会，知识领域受限。.缺乏与明眼人彼此了解的机会，不易学习良好的沟通方式，易产生观念的歧义。.过份受保护，不易发展社会技巧，缺乏竞争心。.从特殊学校毕业的学生潜力受限制，缺乏独立生活技能和社会化技能，在社会上仍为孤立和依赖的人。1980年代，特殊学校隔离式教育方式再度受到批评。学校开始面临改变办学方针的压力。于是 各方人士提出了不同观点：.

11、特殊学校应增收多重障碍学生。.支援混合学校，提供特殊教学资源。.提供诊断和评量服务。.设置短期密集课程，提供走读学生定向行走、点字、视障工学、独立生活技能等训练。.办理暑期大学先修班，实施生涯教育。.办理成人补习教育。.办理学前教育和早期教育的咨询服务。.办理职业评量和训练。.协调附近公立学校，让特殊学校的学生白天寄读普通学校，晚上回到特殊学校住宿。.成立视障教育的研究中心。经过长期的争辨，特殊学校和普通学校均着手变更中扩充其教育课程。两项最有意义的结果是：(1)许多特殊学校重新界定其任务，扩增多重障碍儿童的教育设施；(2)许多普通学校开办或扩充课程，接受盲生入学；1948年美国就读日间学校的

12、法定盲童未达10%,到1980年己超过80%。特殊学校和混合教育制度各有利弊得失，且须看学生个别差异给予适合的教育安置，1990年代各国的视障教育制度多维持双轨制。专题二、我国盲教育的发展史一、大陆的盲教育史我国盲教育出现比较晚，大约比欧洲晚100年。但是对于残疾者的活动，在我国的历史却是早有记载：春秋时期著名乐师师旷，伟大的史学家、左传作者左丘明，都是历史上有成就的盲人。相传国语就是左丘明失明以后作的。伟大的历史学家司马迁说过：“左丘失明，厥有国语；孙子膑脚，而论兵法；-大抵贤圣发愤之所为也。”根据史书记载，春秋时期有一种由盲人担任的乐官叫“瞽蒙”，专门传诵历史和诗歌，后来“瞽蒙”失职了，他

13、们便流落民间，以说唱故事谋生。南宋诗人陆游在小舟游近村，舍步同归的诗中写道：“斜阳古柳赵家庄，负鼓盲翁正作场，死后是非谁管得，满村听说蔡中朗。”这里描述的就是失明老人为生活所迫， 流落民间说唱故事的情形。明代学者田汝成在 西湖志余一书中也说：“杭州男女瞽者多学琵琶唱古今小说、评话，以觅衣食。”我国第一所盲校是在 1874年由英国传教士穆威廉（William More ）先生在北京创办的。当时的 名字叫“瞽叟通文馆”，后改为“启明瞽目院”，即现北京盲校的前身。第二所盲校是湖北设立的“汉阳瞽目女校”。第三所是湖北的“武昌瞽目学校”。1912年由英国传士傅步兰创办的上海盲校，目前是我国设备最好、规模

14、最大。我国最早的民办盲哑学校是南通私立盲哑学校，它是由当时的实业家、 教育家张季直于1916年集资兴建的。第一所公立盲哑学校是 1927年成立的南京市盲哑学校。据第二次中国教育年鉴记载，截止到1946年共有盲童学校、盲哑学校 42所，教职员360人，学生2380人。其中盲童学校绝大多数是由传教士、慈善团体经办，学校无统一的教学计划、大纲和教材，经费也得不到保证。学生年龄从4岁到20岁不等。盲生的伙食、衣被都靠学校供给。盲童学校基本上属于慈善、救济性质。传教士办学的目的多是对中国进行文化渗透。旧中国的盲教育充满 着买办奴化、封建性质。1949年以后，人民政府先后接收并接管了原有的公、私立盲、盲哑

15、学校，建立了社会主义的新 型的特殊学校，统一了学制和教学要求，确立了盲校教育事业的性质，并将盲教育纳入了国民教育 体系中，盲教育成为我国教育体系中的一个组成部分。解放前有盲聋哑学校 42所；1953年有盲、盲哑学校 22所（接收后）；1963年有90所；到1965年，由于校舍、师资及经费等到方面缺乏可靠保证，停办了一些不具备办学条件的学校，使得学校的数量有所下降。1976年以后，国家的政策逐步走上正轨，学校数量又有所增加。1981年有51所；1991年有651所（盲校24所、盲聋合校77所）；1986年，第六届人大四次会议通过中华人民共和国义务教育法。1991年开始实行的中华人民共和国残疾人保

16、障法。1994年实行残疾人教育条例。这些为特殊教育提供了法律依据。1995年有147所（盲校28所、盲聋合校119所），在校生达6120人。二、台湾的盲教育史：（一）启明学校教育台湾的盲教育开始于 1880年，英国长老会牧师 甘雨霖（William Gambel）在台南设立训盲院， 招收盲我人教以圣书、点字、手艺等； 1915年增设哑生部，改称台南盲哑学校； 1968年实行盲聋分 校措施，将原有盲生部和丰原盲哑校合并，另设址设立省立台中启明学校。另一历史悠久的学校， 为台北盲聋学校前身，日本战领时代的台北盲哑学校；该校创于1917年，是日本人本村谨吾所创办，1975年盲科部独立设校，称为 台北

17、市立启明学校。另私立惠明盲童学校设立于 1956年由基督教儿童福利基金会所创办，原称为盲童育儿院；1968年改由西德惠明盲人福利会接办，所附设的“光明盲童学校”在陈淑静校长的努力下，于1972年获台湾省教育厅核准立案，定名为私立惠明学校。省立台中启明学校、台北市立启明学校、私立惠明学校合并为台湾地区现有的三所启明学校； 其中私立惠明学校最早招收视多障学生，其它两所学校也应社会要求开设视多障班级。台北和台中 启明学校设有高中（职高）、初中、小学及幼儿部；惠明学校只设初中、小学部。另有台北市立师院 实小幼儿视障班提供视障儿童学前教育。（二）混合教育台湾视障儿童混合教育计划于1967年开始实施。19

18、66年教育厅在联合国儿童基金会和美国海外盲人基金会的协助下，由美籍顾问卜修博士（ Stanley E.Bourgeault）指导，在台南师专（台南师院前 身）设立“台湾省盲生就读学校计划师资训练班”，作为普通学校盲生师资的培训机构，采用巡回辅导教育方式。混合教育计划的视障学生城学区学校与普通学生共同学习，并能与家人同住，可以消 除隔离教育所造成的缺陷，学生离校后较易适应社会环境。混合教育计划是台湾视障教育的一大革 新；惟各县市视障巡回辅导员均需兼任教育局的行政业务，影响辅导的效果。1976年台湾教育厅开始将高中（高职）视障学生纳入混合教育，委托台南师院办理 “台湾省视障国中毕业生升高中测试”，

19、完成国民教育的视障学生可选择到启明学校高职部就读，或经由一般入学考试或测试制度进入普通 高中就读。教育厅另为高中视障学生制定辅导要点，并在视障学生较多的学校，如省立板桥高中、 省立台中二中、台南家商、三重商工等校设立“资源班”，充实软硬体设施，以落实辅导视障学生。（三）启明学校与混合教育的评估为提高台湾省视障儿童教育的素质，特委托高雄师大评估混合教育巡回辅导计划，彰化师大评 估启明学校教育，并针对实际问题，提出改进与发展方案。混合教育巡回辅导计划方面：该评估研究是以1984年进行“台湾省视障儿童混合教育实施成效的调查”报告为基础，由学者 和教育行政人员组成评估小组，以访视、座谈、问卷调查方式，

20、分别探讨行政问题、教学辅导、师 资培育、教育成效等四个层面问题。结论与建议如下：.结论：视障混合教育巡回辅导计划依然获得肯定与支持；视障辅导员人数日渐不足急需解决；视障辅导员兼任行政问题依旧存在；视障教学辅导的内容、方式有待改进； 教材、教具与辅具问题有待改善。.建议：教育局调用辅导人员应有限制；另设特教行政人员的培养和任用措施；成立视障教育中心学校，将辅导员编制其中;开放担任视障辅导员的渠道；兼采纳资源班教育模式，包括集中式和巡回式资源班形态;建立视障教学的视导制度；视障学生的安置应慎重； 调整现有视障师资训练班的功能及动作方式；办理一般教师的视障知识技能进修班；(10)充实教材、教具与辅具

21、；(11)扩大经费。启明学校教育方面：该研究是以普查方式对台湾地区三所启明学校的在校和离校的教职工和初中以上视障学生共70名进行问卷调查、意见收集、方案规划、及专题座谈。最后针对启明学校的现况问题，由研究者召集72名学者专家、主管教育行政人员，启明学校教师代表，共同规划“改进与发展启明学校教育方案”。结论与建议如下：三所启明学校对各自学校各项措施的检讨：.省立台中启明学校师资方面：部分教师专业素质不高、敬业精神不佳、缺乏特教专业人员；行政组织方面：沟通协调不良、行政效率欠佳；课程教材方面：课程教材不符实际需要、课程教材施行困难；设备方面：设备不足、陈旧、设备使用率低；亲子教育方面：亲子关系疏远

22、、亲子活动方式应改变；生活辅导方面：生活辅导员专业不足，生活辅导偏失；学校辅导方面：测试制度产生负面影响，学生学业水平低，因材施教的理想未落实。职业辅导方面：职业课程以按摩为主，学生无从选择，职业辅导不能与社会结合。.台北市启明学校师资方面：部分教师未符合能力本位的条件，未达成个别化教学的理想；行政组织方面：人事不和协，行政制度僵化；课程教材方面：现行课程教材不尽理想，现行教材实施困难；设备方面：设备的购置和维护困难，设备运用率低；亲子教育方面：亲子教育流于形式、家长对子女不关心；学校辅导方面：学业辅导的目标不明确，个别化的学业辅导未落实；生活辅导方面：专业人员不够尽职，辅导效果不佳；职业辅导

23、方面：学校未能积极地拓宽职业范围，学校未能实行生涯教育。.私立惠明学校师资：私立学校延聘师资不易，师资缺乏特教的理念和专业知识；行政：组织不健全，福利不佳；教材：课程设计困难，教材编选困难；设备：经费不足，设备少，设备功能分散；亲子教育：学校未全力办理亲子教育，学生家长须接受再教育；学业辅导：招收的对象差异大，学业辅导的功能分散，学业辅导没有全面规划；生活辅导：人员不足，辅导计划不周全。建议：.对三所学校的建议：师资：提高教师专业知识；加强教师敬业精神；加强与一般学校的交流。行政区组织：健全学校组织功能；加强学校行政部门的沟通协调；提高行政人员素质；课程教材：加强教材、教法的研究发展；充实教学

24、资源；各科学习应均衡发展；设备：充实设备；更新设备；加强设备管理；亲子教育：加强学校与家长间的联系；加强推进亲子教育活动； 增加家长组织功能;学业辅导：进行个别化教学；提高学生学习动机；强化学生自我学习能力；生活辅导：加强学生生活教育；加强生活自理能力；提高生活辅导员的素质；职业辅导：加强职业教育辅导；促进就业机会多元化；加强校企合作；.对各级行政部门的建议：督促“改进与发展启明学校教育方案”的落实；定期办理启明学校和混合教育计划的评估工作；加强两种制度的交流与联系；增加预算，补助启明学校设备，改善学校环境等；建立学校校长、主任的聘任、期限、轮调等制度；成立课程改进规划小组，修订教学纲要，以适

25、应学生升学和就业的需要；成立编辑小组，编写各科教学纲要、教学指导、个别化教学指导手册；成立教育教学资源中心，供应学生学习的教材教具、点字教材、大字课本等；研究适合学生的教育评量工具和职业性向评量工具；补助启明学校教师出版有关视障教育的著作和教材；录制亲子活动、沟通辅导、性教育等录音带供家长和教师参考；协调视障及专业人员，积极开发中文盲用电脑；配合修订相关法规。.对学术单位的建议各特教中心对辅导区的启明学校应积极辅导、协助；开设特殊教育专业进修班，并办理教学研讨会提供启明学校在职进修的机会；特殊教育系应增设多障组，以培养多重障碍教育的师资；积极培养“定向行走”、语言矫治等专业教师；加强高校咨询中

26、心的专线功能；进行启明教育课程的研究与实验；研究开发视障教材教具；修订或编制适合视障学生的教育诊断工具。(四)残疾人高等教育.升学考试：台湾在1963年颁订“盲聋学生升学大专院校制度”，并于1984年将盲聋学生扩大界定为视、听障碍学生，核定为“视听障碍学生升学大专院校制度”，1988学年度修订颁布为“视听障碍学生升学大专院校办法”。该制度虽保障视听障碍学生接受高等教育的机会，但录取者多为轻度弱视、听障而 非全盲、全聋学生；且因提供的大学校系相当有限，相对的也限制视听障碍学生的生涯发展。视听 障碍学生若想要依志愿读理想的大学，则必须参加一般老考生的入学考试，即大学联合招生考试或 大学推荐入学招生

27、。对于其它类型的身心障碍学生，政府并无特别的测试办法，故仍须按一般考生 的入学管道进入大学接受高等教育。台湾大学招生考试为视障学生延长时间二十分钟表、放大答案卷两倍、放大试题一点五倍等。这些措施也只能适用于较度视障学生，对重度视障学生并不适用。反观先进国家的残障老考生考试办法则较为全面，例如，日本对残障者接受大专教育的态度， 本着“教育机会均等”、“能力本位”、“适性教育”的民主教育精神，对残障者未制定特别优待办法， 但也未加任何限制，残障者和一般国民一样接受大专联考，在考试科目、试题内容、录取标准等方 面与普通考生待遇相同，但对于因视觉、听觉或其它残障所造成的作答限制则采取特殊的措施，包 括

28、点字出题、使用放大镜、延长考试时间、设置特别考场、不在指定答案纸上作答而另外用文字作 答、手语翻译、由随护者作陪等。如美国，对残疾考生均能提供必要的相关服务：测试外国学生英 文程度的托福考试规定考生如需特殊别措施应提前报名，以利作业，如为视障考生提供大字体试题 及答卷、报读及抄录员；为听障考生提供取消听力测验的另一种成绩报告；为动作障碍考生提供必 要的考场调整、报读及抄录员。美国、加拿大的“全国教师会考”(National Tiacher Examination),残障考生可要求特别的考试设置和服务措施，如视障者可要求减少或删除图表和图片的试题、点字翻 译、报读、协助登录答案、放大试题及答案、

29、延长时间、提供个别教室等。总之，大学入学考试中心应为残障考生提供最少受限制的考试环境，制定为他们服务的办法。.大学辅导：大学视障学生，往往因生理上的缺陷，阻障其接收信息与教育的通路，因而在生活、学习、就 业、人际方面均感到困难。第二篇盲童的心理特征与教育专题一、盲童的感知特征与教育视觉碍障儿童他们对事物的感知往往具有片面性。由于视力部分或全部丧失，使视障儿童在感知过程中存在很大的局限性。没有视觉的帮助，他们无法感知事物的颜色、明暗、立体感等特征。听觉触觉机能的 代偿(代偿是机体受损后产生的一种生理现象。人的机体的一个完整的统一体，各 种器官和组织的功能互相联系，并协调发挥作用，机体的某一部分发

30、生损伤，整个机体的功能将重 新组合，健全器官将在一定程度上代偿受损伤器官的功能。)虽然在一定程度上弥补了视觉的缺陷，但这种代偿作用是有限的。听觉器官是盲童仅存的远距离感觉器官。依靠听觉，盲人可以确定物体运动的方向，判断空间8的大小，自己和物体所处的位置，帮助定向行走。“以目代耳”从这个意义上讲，听觉可以部分代偿视觉的功能。但是，听觉不能感知事物的大小、形状、轻重，不能准确感知事物运动的速度。盲人凭借触觉，可以判断事物的形状、大小、软硬、温度、轻重、比例关系和位置关系，“以手代目”从这个意义上讲，盲人借助触觉可以代替眼睛的作用，但触觉不能感知远处的物体、不能准 确的感知大的物体及运动的物体等。从

31、表面上看，视觉碍障儿童的听觉和触觉比正人敏锐，如盲童的音乐素质较高，对音调、音色 的细微变化感受力特别强。因而许多人认为盲人的耳朵灵，有特殊的“音乐听觉”。国内外研究材料表明，盲人的触觉感受性比正常人高。前苏联的实验结果表明，盲人与明眼人对比，其触觉阈为 1.02mm比利时1.97mmo其实，盲童听觉和触觉机能的提高，不是视力丧失的必然结果，而是失明 后通过长期的实践与训练逐步发展形成的。一、盲童的触觉特征与教育（一）盲童的触觉特征触觉一一是指人的皮肤对物体触摸时产生的感觉。盲童因失去视觉，往往大量的使用触觉。有人认为：盲童的触觉灵，是先天的，正常人是达不到的。这种看法是不全面的。首先人触觉

32、灵敏度是由触觉阈限或两点阈 （触觉能辨别出两个刺激点的最小距离）决定的。人体不同部位的阈 限值是不同的。手指尖端约为 2.2mm,舌尖约为1.1 mm.,手掌约为9mm,背部则达67mm.。盲童触觉特别灵是由先天决定的吗？不是,尤其是手的灵敏是长期磨练的结果。例如盲童刚接 触六点字盲文时，由于从来没有触摸过，很难分辨出点位，教师先让盲童摸排列成六个点的图钉， 再练习大头针的圆端，然后再练习摸盲文，这样反复的练，长期的摸，使辨别能力提高了，辨认盲 文的速度加快了。盲童可以“以手代目”吗？不完全。一方面在某个意义上可以：俄生理学家谢切诺夫曾写道：“-不管后说的是对象的轮廓和大小还是对象的距离和相对

33、位置，眼在察看时，手在触摸时的运动反应具有相同的意义-”，他认为手可以起到眼睛的一部分作用，大量盲童触摸的实践也证明了这点。“美国的戈特斯曼-挑选了 28岁的盲童做试验，另有一个明眼儿童对照组。通过触摸钥匙、梳子、剪刀、几何图形等 来检验他们的触觉鉴别能力，结果发现，盲童和明眼儿童之间没有差异。（汤盛钦译特殊儿童心理与教育1990）。不但如此，盲童的手还可以鉴别人的喜怒哀乐。如上海盲校的学生装用泥塑准确 地塑出院娃娃的笑与哭的不同头像就是实例。另一方面，手只能起到眼睛的一部分作用。对物体的颜色、亮度及立体透视的感觉，手是不能 感知的。对于能感知的物体，手与视觉是有差别的。视觉感知物体的速度快，

34、在一定范围内，不受 物体大小、距离的限制，并很快感知物体的整体；而手在触摸时速度慢，需要一部分一部分的感知， 而且受物体的大小与距离的限制；太大或太小的物体只能制作成模型去感知，手不能触摸的物体也 很难感知，如火、太阳等；但手的触摸可以感知物体的硬度与温度，这是眼睛不能感知的。手能部分代替眼睛的作用对盲童具有重大的意义。手的触摸觉不仅帮助盲童认识物体的形状、 大小、温度、硬度、光滑度、重量等，触摸觉的表象等还是盲童形成概念、发展思维的基础。（二）教育对策9我们要积极训练和发展盲童的触觉，主要是手指的触觉功能。首先要激发盲童主动认识事物、 主动触摸的兴趣，提高他们感知世界、认识世界的自觉性。学校

35、中的教学，尤其是语文、手工、生活指导课，对训练和发展盲童手指的触觉有显著效果。 盲文点字的认识在学习生活中长期的触模，手工教学中对各种材料（如纸张、泥土、编结线及各种 手工工具）的接触、作用等，生活指导课中对生活中的各种物体（衣料、家具、电器等）的触模以 及其它各科教学实物、标本、模型的触模。训练盲童手的触摸不便要教给他们各种物体、还要教给他们触摸的顺序。在训练盲童手的触觉功能的同时，教师要注意保护盲童的手和手指的触觉功能，天气寒冷或过 度疲劳会使手的触觉阈限增高，对盲童触摸的物品也要注意避免伤害盲童的手和皮肤，如劳动课训 练盲童编竹器或铁丝制品不如训练其编织玉米叶或柳条制品。（见特殊教育学

36、P176）二、盲童的听觉特征与教育（一）听觉特征听觉一一听觉器官对外界物体属性的反应。在失去视觉后，听觉和触觉一样，成为盲童认识物 体的重要途径。凭听觉，盲童可以判断发声物体的远近、判断生人熟人、判断人的喜怒哀乐、进行 空间定向。听觉对盲童的学习，尤其是对其语言的学习和发展语言知觉，以及培养他们的语言和思 维具有重要意义。不能否认听觉的保留，使盲童在要领的形成与思维的发展方面较之聋童要容易得 多，因而只要学校掌握适合的教育方法，同时配备良好的设备仪器，一般盲童的智力水平可以接近 或达到正常人的水平。听觉对盲童意义重大，因此盲童在日常生活中较之正常人更多地依赖听觉。但在实质上，盲童 的听觉与正常

37、人没有什么区别。苏联心理学者对8一一 16岁的25名盲童和25名正常儿童进行了听觉检查，结果发现对纯音的感受性两类儿童没有什么明显区别。且都随年龄的增长而逐渐增强。盲 童显得耳朵灵，是因正常人一般靠视觉认识周围事物，而盲童靠听觉，靠分辨声响和声音来识别周 围的事物，这种长期的以听觉为主要的认知方式，使他们的听觉能力逐渐发展：能区别周围许多不 同的声响和声音，包括能区别细微的声音。而这些声音往往被正常人忽略了，并不是听觉能力差。盲童失去视觉，空间定向能力差，但这点出是可以靠听觉和听觉注意补偿的：盲人在路上独立 行走，没有手杖，也不靠触觉，却能在树等比较大的障碍物前停下来，或绕开走，这是为什么？美

38、 国达伦巴克的实验证明，盲人对这种前进中的障碍物的感觉还是听觉在起主导作用，即盲人的听觉 注意到了前方的障碍物反射回来的细微回声。原来距前方物体的远近不同。脚步等声音碰到物体又 反射回来的回声强度也不同。盲人这种靠回声定向、靠回声确定空间大小一一如靠脚步声确定方向 的大小，是盲人在长期生活实践中对视觉缺陷补偿（补偿缺陷既需要代偿这种生理现象，又需要通过创造某些外部条件，帮助代替或改善恢复受损器官和组织的功能）的结果。（二）教育对策特殊教育学P177.盲童的听觉能力可以通过训练提高，盲校音乐课、体育课、行走定向课及 课外活动都是训练其听力的重要课程。如音乐课可以利用各种音响训练培养盲童理解和认识

39、各种声 音信号的特征，使盲童具有识记和辨别各种声音的能力，并逐步训练盲童能细致区分复杂声响和声10音的能力。体育课和定向行走课更多地训练学生利用听觉空间定向的能力：如何利用跑步时脚步的 回声判断方向等，在训练中应注意保持环境的安静，同时声响不能过分激烈，否则会影响盲童对声 音的感受，尤其在跑跳的训练中，更需注意。三、盲童的视觉特征与教育（一）视觉特征视觉在人的认识活动中起着十分重要的作用。人们通过视觉而获得对事物表象的认识。据统计，人所获得的信息中，80%以上来自于视觉。 因此视觉的丧失对盲童的影响是多方面的。首先，盲童了解和掌握概念的种类受到限制。全盲儿童与正常儿童不同,他们必须使用除视觉

40、外的其余感官，如听觉、触觉和动觉的体验来形成对世界的认识。对于距离和方向的概念，听觉可 以为其提供一定的线索。空间知觉可以通过可以通过触觉来获得，其中动觉或多或少地与被观察的 物体接触，但是，它有明显的局限性，因为有些物体是不容易被接触的，如太阳和云彩；另外，有 些庞大或微小的物体，不可能全部被感知，如湖泊和蚂蚁；运动的物体、生物及在特定情况下的物 体，如进行中的火车，奔跑的兔子。因而盲童通过触觉所获得的空间概念是不完整的。又如先天失 明的全盲儿童没有颜色视觉，甚至关于颜色的概念都及难形成。在没有视觉记忆的年龄阶段失明的 全盲儿童也不存在颜色视觉。他们关于颜色的概念往往是通过联想获得的。当人们

41、说到“金色的阳 光”，盲童想到的是温暖，而“金色”是什么颜色，他们无法理解。其次，盲童的活动能力受到限制。这种限制不仅使盲童自身移动受到限制,而且还他们在活动 中依附他人的帮助，这在许多方面和某种程度上影响了他们与社会的关系态度。最后，盲童对环境的控制能力受到限制。人的视觉不仅能辨别距离,同时还能提供有关物体的 形状、大小、位置关系和细节的信息，以此使人们吏好地了解环境和控制环境，而盲童因其缺陷而 减少了对环境的了解和控制。（二）教育对策首先，应通过训练以提高盲童除视觉以外的其它感觉，如听觉、触觉等的感受性。其次，建立第一、第二信号系统的联系的动力定型，培养各种感知的能力和习惯。再次，采用先进

42、的科学技术为盲童视觉缺陷的脸创造条件。如盲人阅读器，以触觉代替视觉； 盲人色彩助感器，把颜色转换成不同的声音信号来辨别颜色，用听觉代替视觉悟。最后注意盲童的心理保健。四、盲童的空间知觉特征与教育（一）空间知觉特征空间知觉 是客观事物的空间特性在盲童头脑中的反映。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉、 立体知觉、方位知觉等。盲童通过空间知觉，反映其与周围物体的空间关系。空间知觉不是生来就有的、而是后天学习的结果，众所周知,人眼视网膜所成的像与实物的方 向是相反的，而人能正确地加以感知，乃是后天习得的结果。先天失明的盲人，经过医治复明，在最初的几天是分不清对象的形状、大小和远近的他只看到一片模糊的亮

43、光，物体也好像接触到他自 己的眼睛。只有经过一段时间的练习，他才能逐渐形成视觉和触觉、动觉的联系，开始能分辨物体11 的大小、形状和远近，而且这种分辨在最初也是不完全的。空间知觉是对事物形状、大小、距离、方位等的知觉。它是一种比较复杂的知觉。它的形成与视觉、听觉、触觉、嗅觉、动觉都有联系，其中以视觉最为重要。所以盲童形成空间知觉比较困难，如深度知觉、距离知觉等。听觉虽然也能为方向和距离知觉提供信息，但往往不十分准确。触觉对 于距离、大小知觉的形成，限制也十分明显。有的盲童把世界说成“几个学校大”，有的冒失地从二楼上跳下来，就是很典型的事例。但是通过其它感官的训练和感觉的补偿，盲童仍然能形成较准

44、确 的空间知觉。如通过脚步、掌声的回响来判断距离、障碍物、房间的大小等。形状大小知觉。物体的形状是靠视觉、触觉和动觉来感知的。全盲的儿童对形状的感知主要靠 触觉和动觉，有残余视力的儿童对形状的感知除靠触觉和动觉外，还靠其残余视力。视觉损伤的程 度不同，视觉在其形状感知方面所起的作用也不相同。全盲儿童不存在视空间知觉，低视力儿童存在有限的视空间知觉。随着医疗技术的进步,先天 性盲人恢复视力己成为可能，但己有案例表明：大多数复明的人最初连简单的物体或形状都不能分 辨，要经过长时间的训练才能获得有效的视觉，但这种情况又不多见。大多数先天性盲人在复明后， 常在经历了一段时间的情绪失调之后，重又回到盲人

45、的生活习惯中去，“摸到了才看见”。由此可见，复明者的视空间知觉发展是相当缓慢的。距离知觉。距离知觉是对物体距离人远近的知觉。人是根据许多条件来估计物体的远近的。明眼儿童大多使用视觉来获得有关距离的知觉，而盲童对距离的感知则有其特别之处：西方国家很早就有人注意到了盲童能感知一定距离外不发声的障碍物。由于当时认识的局限性，人们认为这是不 用眼、耳、鼻、舌、身五种感官的知觉。所以将这种对一定距离内的障碍物的知觉叫“第六感觉”。这种距离知觉在盲人身上是存在的，有人把这种距离知觉叫作“障碍感觉”不确切的。有人尝试着来解释这种现象：对一定距离的障碍物的知觉并不是盲人专有的特点，在一定条件 下，视觉正常的人

46、也可能产生这种知觉。斯维尔洛夫认为：由于盲人在空间定向中不得不经常用这 种知觉，所以这种知觉在盲人身上发展到极完善的程度，他还进一步证明听觉、运动感觉、温度觉 和其它感觉都参加了远距离障碍物的知觉，其中起主导作用的是听知觉和听觉注意。盲人可以区分音频、音强、音色的细微变化，并以此来精确定向。美国的达伦巴克(Dallenbach)也用实验证明了盲人能觉察出一定距离的障碍物的存在而避开它， 不是因为盲人的触觉在起作用，而是听觉为他提供了有关障碍物的信息，即盲人学会了使用前方固 定障碍物反射回来的、不为正常人所注意的声音。达伦巴克及其同事使用盲人和明眼人做实验：将被试者的头部用毛呢罩和帽子盖住，使他

47、们的面部不能有障碍物方面来的任何触觉信息，但被试者 仍能在走近墙壁时停住。但当被试者耳朵被堵上时，每个被试都碰到了障碍物上。由此可知：听觉 在盲人的距离知觉中起主要作用。有的盲人报告说：这种距离知觉在一定条件下可以降低或消失， 如心情不好，天气不好或脸上蒙了东西时，这种知觉就会发生变化，从而不能准确地认知前进中的 障碍物。美国康奈尔大学的研究人员在二十世纪四十年代做了许多的实验后，得出了科学的解释：障碍感觉原来是盲人在大量的行走实践之后，成功地利用了多普勒效应的结果。多普勒效应是一条 物理学原理，指的是当一个人朝声源方向移动时，盲人接收到的音频与声源发出的音频不同的现象。 常人也有这种本领，不

48、过因为视觉健全，听觉有所忽视而己，所以盲人的障碍感觉，实际上是听觉在起主要作用；是听觉补偿视觉缺陷的现象；是盲人在生活实践中感官自发得到训练与补偿的结果。12对盲人的这种一定距离障碍物的知觉不能估计过高。当然，也不能忽视或否定它的作用，这实 际上是一种盲缺陷的补偿，只要盲童在生活中经常驻锻炼，并达到一定的熟练程度，距离知觉的发 展完全可以代偿一部分视觉机能。但是仅依靠障碍感觉，并不能使盲童行走自如。这是因为环境中的嘈杂声（如交通、说话、下雨、刮风等），可能造成无法利用障碍感觉；另外，障碍感觉的产生需要盲童走路相当慢，方能察觉 障碍，方能有足够的时间作出反应。所以盲童要安全有效地走路，主要不应依

49、靠障碍感觉，应依靠 各种感官，包括辅助工具，如盲杖及自我保护技能等。（二）教育对策应加强定向与行走的训练。 （待补充）专题二、盲童的注意特征与教育一、盲童的注意特征盲童在认知能力的发展方面有不少困难，但他们的注意能力却有较好的发展前途。盲童失去视 力后，在更大程度上需要依赖其它一些感官去获得信息，因而需要更大量的集中注意，所以他们的 听觉、触觉等 有意注意都有所加强，尤其是听觉的注意增强了。“和正常人不同，盲人对声音刺激的反应增强了，并且长时间内不消退，声音对盲人有不同于正常人的信号意义。”他们虽然对第一信号的注意相对比正常人减少了，但对第二信号一一语言的注意却大大加强了。再则，由于他们没有或

50、很少有来自视觉通道的 无意注意的干扰，所以盲童比正常儿童更易做到“洗耳恭听” 。这是发展盲童 认知能力的一个极为有利的条件。根据盲校有经验的教师的观察，盲童也有注意分散的现象，不过，不像正常儿童那样反映在外 部表现上（交头接耳、做小动作）。盲童主要表现在思想上的开小差。引起注意分散的主要因素来自 非视觉的信号，如无关的声响、气味、情绪不安、饥饿、疾病等。低视力儿童虽然十分有限，但是他们对一切可见事物都有十分浓厚的兴趣和好奇心，他们视觉的有意注意，通过良好的训练，也可以有较好的发展。视障儿童虽然不能或较难从事有视觉参与的注意分配活动，但其它感觉通道的注意分配活动同 样可以发展得非常好。如一边听讲

51、，一边摸读、记录；一边弹奏，一边演唱；一边用手杖点触注意 道路上的障碍，一边注意车辆的来往等。二、教学策略由于盲童的注意分散不易从表面现象观察到，所以容易造成注入式的教学。教师应当加强教与 学的双边活动，注意细心观察学生的学习情绪、课堂气氛的变化；提供各种有关的非视觉的刺激； 使多种感官参与活动，以吸引注意。此外，教师要特别注意教学语言的生动有趣，深入浅出。专题三、盲童的记忆特征与教育一、盲童的记忆特征记忆是人脑对经历过的事物的反应。由于视障儿童的视觉缺陷，使之在记忆方面有其自身的特 点缺乏视觉表象或视觉表象不完整。从记忆内容来看,先天全盲儿童不能通过视觉感知事物，因13 此缺乏表象。他们通过

52、其它感觉通道所获得的表象可能因感觉的补偿作用而得到加强。如听觉的表 象、触觉的表象等。对人的再认，明眼人主要凭借对方的身材、长相和行为习惯物征，视障者主要 依据对人的语音、语调甚至脚步声回忆。人的嗓音对于盲童来说，犹如人的面孔有各式各样。不少 视障儿童能长时间地记住初听一次的人的语言特征，到若干年后还能再认。苏联心理学工作者通过 实验还证明：盲人通过触摸盲人地图，能够相当准确地再现一张局部地区的地图，如莫斯科市各地 的方位，动觉在其中起了主要作用。这说明盲人通过触摸能够形成心理地图一一触摸觉表象；后天 失明的和有残余视力的儿童，他们只有模糊不清的视觉表象；后天在没有视觉记忆时失明的全盲儿 童也

53、没有视觉表象； 后天在有视觉记忆时失明的全盲儿童虽然保持了一些失明前己形成的视觉表象， 但是随着时间的流逝和因为得不到强化，也会逐渐暗淡下去。因此，教师与家长要注意帮助他们经 常巩固与利用职获得的视觉表象。盲童短时记忆的能力较强。一般，情况下,短时记忆单位在59之间，有的实验表明，盲童最少能记住6个数字单位，多数人能记住 912个数字单位。盲童的机械记忆能力较强。在记忆方法上,盲童与健全儿童相比，盲童的机械记忆能力较强， 尤其在全部的识记内容中，机械识记所占的成份较多，低年级的盲童尤其如此。这是由于盲童因视 力残疾而缺乏对事物的感性认识，常常需要识记而又不理解的东西，因此，只好去机械识记，久而

54、 久之，其机械识记能力得到增强，加之盲文又是拼音文字，对于音同而意义不同的词，盲童理解起 来就很困难，如“同治”和“同志”两个词。若单独拿出来，盲童不可能理解，但若联系上下文， 盲童就很容易理解并记住了。二、教育对策（着重分析复习的方法）专题四、盲童想象特征与教育一、盲童的想象特征想象是在外界现实刺激的影响下，在人的头脑中对过去形成的若干表象进行加工改造而建立事 物形象的心理过程。盲童想象的内容和水平不但受社会历史条件的制约，同时也受其生理因素和心 理因素的制约，因而不可避免的带有一定的区别于正常儿童的特点：一是盲童也有无意想象（没有预定目的，不自觉的想象）如盲童在课堂上“走神”。梦是无意想象

55、的一种极端形式，每当人们入睡后，大脑仍旧进行某种活动，如果这种精神活动被人们自己所感 受，就是梦。巴甫洛夫认为：梦是在头脑中保留的痕迹，以最料想不到的方式结合并再现出来。二、教育对策（主要谈盲童想象力的培养）专题五、盲童的思维特征与教育一、盲童的思维特征思维是人脑对客观事物概括和间接的反应。思维一般经过分析、综合、推理、判断几个过程； 思维包括形象思维和逻辑思维。盲童思维发展的规律和正常人之间没有本质上的差别，只不过盲童 知觉的特殊性和语言发展上的某些弱点，给其思维的发展带来了某些特殊性。14思维过程特点：盲童的思维过程与正常人一样，包括分析和综合、抽象和概括、比较和分类、 系统化和具体化等几

56、个方面，分析和综合是思维的最基本过程。盲童对某一事物的分析是建立在自 己听到或触摸到的感性经验基础上的，由于缺乏感性的形象知识，常常只依据某一特征或少数几个 特征来综合，不易分辨事物的本质和非本质属性，其结果是把不同类事物概括在一起或把同类事物 排斥于外。如有的盲童年认为苍蝇和蜜蜂是一样的，因为它们都会飞，并把会飞的动物都归入了鸟 类。有的盲童认识了苹果是圆的，于是就把圆形的玩具也说成是苹果，原因在于它们都是圆形的。思维形式特点：概念、判断和推理是思维的基本形式。盲童由于视觉障碍而造成的感性经验不 足，单凭自己听到的一点知识和和经验进行加工，不仅使他们在概念的形成和理解中出现困难，也 常常会造

57、成其判断和推理上的错误。如有的盲童知道自己有两条腿、两只脚，走路、跑、跳都用脚， 当听说云在天上走时，就联想到云也是有腿和脚的。“盲人摸象”就是典型。人在实践中依靠感觉和知觉，得到必要的感性材料，作为思维发展的直接依据。盲童由于缺乏视觉表象，对事物的感知受 到局限，通过其他感觉获得的感性材料往往只是反映事物的局部特征，盲童以此地作依据进行的分 析、推理就很容易产生错误的判断。如前所述的农村的盲童，听到汽车会嘀嘀叫，认为汽车有嘴； 感到汽车突突的喘汽，认为汽车有鼻子；听说汽车能看见路，不会跑到沟里去，认为汽车有两只大 眼睛。并由此得出结论：汽车有一个和人一样的头。因此盲童由于缺少感性的形象而形不

58、成准确的 概念，也使盲童难以作出准确的判断和推理。思维发展阶段特点：动作思维、形象思维和抽象思维是思维发展的三个阶段。在正常人的思维 中，往往以抽象思维为主，而又兼具其它两种思维形式。但无论哪种思维形式，都与语言和感性经 验有关，思维是对客观事物间接概括的反映，它以已有的知识为中介，是借助语言实现的。感性经 验越丰富，越全面，思维结果就越正确。盲童由于感性经验的缺乏，其语言则缺乏感性形象的基础， 因而妨碍其思维活动的顺利进行。由于感知方面的限制，盲童的抽象概括过程比较困难，所形成的 概念往往不准确，常出现概念泛化或概念外延缩小的现象，且难以进行合乎实际的判断推理。因此， 形象思维能力差，抽象思

59、维能力发展缓慢。另外，盲童失去了视觉，常独自沉思默想，长期的勤动脑，使盲童的思维比较敏捷。这是其逻 辑思维的一大特点。二、教育对策（主要谈如何发展盲童的思维）专题六、盲童的语言特征与教育一、盲童的语言特征盲童由于没有智力方面的缺陷，又由于听力敏锐，他们的语言能力发展的速度与其生理年龄的 增长同步，语言水平完全可以达到同龄正常儿童的水平。视力残疾儿童的语言发展有着与正常人共同的规律。许多专家认为，视力残疾儿童语言发展的主要方面与正常人没有什么区别，这是因为语 言的学习主要是使用听觉而非视觉，特别是口头语言。即凡是以口语形式进行的活动，如朗诵诗、 说相声、演唱歌。他们都能从事。至于书面语言，除形以

60、外，音与义普通文字是一致的。盲童不仅 能够听见语言，而且由于语言是他们与别人交流的主要渠道，他们使用语言的主动性可能比正常人15 更强，所以有“盲人健谈”之说。由于缺乏视觉表象，盲童的语言缺乏感性认识的基础，实物的第一信号与语言的第二信号脱节。正常人语言的获得和发展是视觉经验与语言符号的结合的结果。盲童由于缺乏视觉表象，其语言缺 乏感受性认识做基础，导致语言与实物脱节，这是盲童语言的弱点。因此，盲童的词汇可以很丰富，却往往是照搬和模仿，如他们的作文描写的“蔚蓝色的天空飘着白云，火红的太阳-”等，并不是本人的“目睹”，只是“耳闻”而已，也就是客观事物作为第一信号与语言这一第二信号之间存在 着脱节