探究幼儿园游戏活动的游戏精神

1、探究幼儿园游戏活动的游戏精神摘 要 游戏是儿童的存在方式，也是幼儿园的基本存在方式。以自由性、体验性、愉悦性与创造性为内涵的游戏精神 是幼儿园游戏的本质。在幼儿园游戏活动中存在着活动目的的外在化、幼儿自由的欠缺、游戏体验的虚假、创造精神的 匮乏以及教师游戏精神的缺乏等现象，这些现象与幼儿园活动的游戏精神相偏离。为复归幼儿园游戏活动的游戏精神, 教师必须树立正确的游戏观和游戏精神观，创设充满游戏精神的游戏情境,提升自身的专业发展能力。关键词 幼儿园 游戏活动 游戏精神 缺失与回归36岁儿童学习与发展指南提倡幼儿园以游 戏为基本活动，这充分凸显了游戏在学前教育中 的核心地位。作为人类社会普遍存在的

2、文化观念 表达，“游戏”一词不仅指外显的、具体的游戏活动 形式，还蕴含着内在的、抽象性的游戏精神，二者共 同构成完整意义上的游戏。当前，部分幼儿教师对 游戏活动认识不到位，将教育目的外化于游戏，过 分控制与干预游戏，忽视幼儿内在的游戏体验与游 戏自由，这些现象是游戏精神缺失的表现。游戏精 神是幼儿园游戏活动的本质与灵魂。因此,复归幼 儿园游戏活动的游戏精神是促进幼儿发展的内在 价值诉求。一、游戏精神的内涵历史上，许多学者都表达了对游戏精神内涵的 独特见解。古希腊的学者柏拉图认为，游戏具有神 圣性与庄严性评。在他看来，人在游戏时最接近神 性,生活应以游戏的方式度过。康德首次肯定了游 戏的自由性,

3、这给了席勒较大影响，两位学者都将 自由作为游戏精神的核心内涵。席勒将游戏与艺 术和美等同,认为三者都具有自由的本性评。自由 的实现需要游戏冲动来协调感性冲动与形式冲动 之间的平衡，人才能在游戏、艺术与美之间实现统 一，达到人格的完整。因此，席勒提出：“只有当人 是完整意义上的人时，他才游戏；只有当人在游戏 时，他才是完整意义上的人。明荷兰学者胡伊青加 从文化学的角度看游戏,他认为，人是游戏者，游戏 是人的、文化的存在方式，将游戏提升至人的本体 论高度即。现代哲学解释学大师迦达默尔认为，游 戏本身具有神圣的严肃性，是一种无主体的存在， 是一种自我表现,是一个往返运动、自我更新的结 构气从上述学者

4、对游戏精神的代表性阐述中可以 发现,游戏具有自由与和谐的精神。游戏精神的内 涵是不断丰富与发展的，而这种不断的发展便形成 了游戏的内在精神。游戏精神的内涵具体包含以 下几个方面。（一）自由性自由是游戏精神的本质。沛西能说过:“游戏 和自由显然是一对挛生姐妹。叩一方面，自由性是 指游戏者在参与游戏时表现出的主观自愿的态度， 这种态度贯穿于游戏过程的始终。游戏完全是游 戏者真正自愿的活动，而非外力的要求;另一方面， 游戏者是为了游戏而游戏，而不是为了游戏以外的 目的，这里体现了游戏的自成目的性。正如康德和 席勒所认为的，游戏之所以为游戏，就在于它既是 目的，又是手段,在于它就是愉悦本身，由此才体现

5、 了它的自由精神2，l0o游戏自由性还表现为游戏者 作为游戏主体的自主性。游戏者始终以游戏主体 的姿态进行活动，又在不同的主体间相互转换与和 谐统一，共同协商制定游戏的规则和形式。（二）体验性游戏性体验是游戏发生的标志。游戏性体验 是一种情不自禁地沉迷其中、专心致志、物我两忘 的心理状态和存在状态6,o游戏者全身心地投入到 游戏中，摆脱游戏以外的一切负面情绪，深刻体验 与享受游戏的过程。游戏体验不仅是游戏者的一 种心理感受，更是对生命的独特体验。游戏者在游 戏的王国中,深刻体验想象和真实、自由和约束、过 程与结果。情感、意识、感悟与游戏融为一体，游戏 者在游戏中既体验着现实的世界，又想象创造着

6、未 知的世界。（三）愉悦性愉悦是游戏的基本特征。游戏伴随着愉悦，游 戏者通过行动、语言、行为等外部表现与游戏融为 一体,体验自我实现的愉悦。“游戏的基调是狂喜与 热情，并且是与那种场景相协调的神圣或喜庆式 的，一种兴奋和紧张的感觉伴随着行动，随之而来 的是快乐与轻松o ” ，游戏是人的本能，愉悦是人的 本能需要在游戏中的替代性满足。因而不能将游 戏愉悦片面地理解为表情上的变化。事实上，游戏 还伴随着游戏者因内在需要而接受的紧张与压 力。因此，游戏愉悦从根本上体现的是游戏者因内 心的力量得到充分表达而产生的生理满足和精神 满足。（四）创造性游戏精神蕴含着创造的特质。游戏虽然在一 定的时间、空间内

7、受到限制，但游戏内部却是开放 的，具有创生的特质。正如加达默尔所认为的，游 戏是往返重复进行的，不断更新产生新的可能。这 种创生性给游戏者充分探索、想象与创造的空间。 幼儿在游戏中创造性地表达自己的生活经验，反映 对周围世界的认识。创造是幼儿游戏的最高水 平。幼儿强烈的求知欲使其最大限度地发挥创造 性精神，自由展开想象，大胆进行尝试，从而尽情享 受创造的乐趣。二、幼儿园游戏活动中游戏精神缺失的表现（一）活动目的的外在化教育对游戏的关注很容易将目的性、计划性等 特性强加于幼儿园游戏，使幼儿园游戏面临其本身 所具有的享乐功能弱化或丧失的危险。当前，幼儿 园游戏活动以知识化教学为主要目的，部分教师过

8、 于重视教学目的的实现，过分强调游戏的学习作 用，追求立竿见影的教育效果，严格控制与干预幼 儿的游戏，试图将游戏导向预设的教学活动中，希 望幼儿在短暂的时间内掌握知识，这种做法直接导 致了游戏的目的被异化。由此，游戏成为知识传授 的工具，致使幼儿园游戏活动丧失了游戏精神。游 戏活动目的的外在化还表现为以外在的奖惩为目 的、以游戏材料建构游戏等方面。这些现象的发生 本质上已经违背了游戏精神的实质，因为它无视儿 童本身的需要，无视游戏的内在目的，最终将限制 儿童的个性化发展。（二）自由的欠缺游戏是幼儿自发自愿参加的活动。荷兰学者 胡伊青加指出：“一切游戏都是一种自愿的活动， 遵照命令的游戏已不再是

9、游戏，它至多是对游戏的 强制性模仿。”8，7通常来讲，幼儿园游戏的特点是时 间上的统一安排、重复固定的空间、教师的发号令 施等。游戏的基本节奏是由教师来把握，并试图将 游戏过程导向自认为的理想模式。幼儿看似是在 自由游戏，但实质上却是教师在担当幼儿游戏的 “导演”，这样的游戏活动在幼儿园普遍存在，使幼 儿在游戏活动中丧失了游戏的自主自由性、愉悦性 与体验性。例如，角色游戏是幼儿园常见的一种游戏，幼 儿在角色扮演的过程中专心投入、身心愉悦、自主 自由，这正是游戏精神的体现。但有些时候，教师 为了观摩课的效果，便会组织幼儿对角色游戏进行 排练预演，如此一来,幼儿游戏的体验感被教师剥 夺，幼儿可自由

10、选择的游戏角色被内定，幼儿的愉 悦感和嬉戏行为受到了限制，这等同于变相剥夺了 幼儿自由自主游戏的权利与机会。自由性精神是 判断幼儿的活动是否为游戏的基本标准，有些活动 看似是在游戏，但却偏离了游戏精神。显然，这样 的游戏空有游戏的形式,而缺乏游戏的实质。（三）体验的虚假游戏是假想的且与现实生活有一定的界限和 距离的活动，但它却蕴含着一种内在的真实，即游 戏者的真实性体验。在幼儿园游戏活动中，部分教 师忽视幼儿思维发展的特点，用想象与表象代替感 知，以致幼儿内在的游戏体验没有被激活，幼儿的 游戏体验只能停留在浅层面。幼儿很少体验到游 戏胜任感与成就感,更多体验到的是无奈、压力、茫 然、束缚等负面

11、情绪,这在本质上就是一种虚假的 游戏体验。虚假的游戏性体验是反游戏精神的存 在,它可能有着丰富的游戏材料与场地，但它唯独 缺“人”，使游戏处于一种见物不见人的状态。此 外，教师在游戏活动中扮演理性化的角色,将个人 的情绪与情感体验抛掷在游戏活动之外，既忽视了 自身的真实性体验，也无视儿童的愉悦性体验,对 于各种游戏活动只满足于“走过场、摆形式”，这样 的游戏实际上是教师的游戏，而非儿童的游戏。（四）创造的匮乏创造性是游戏的重要特征之一,来源于游戏本 身所具有的创生性和开放性。儿童的创造与想象 力最为丰富,正如马拉古齐所说：“儿童，由一百种 组成。儿童有一百种语言，一百只手，一百种思想。叩 然而

12、,现实的游戏活动中，孩子的一百种创造力往 往被偷走了九十九种。一些幼儿园的游戏活动缺 乏对幼儿创造性的关注与呵护，过多地设置严格的 规范与统一的标准，一味地按照成人固化的思维方 式对幼儿游戏加以限制，导致儿童的思维逐渐被封 闭，压抑了他们可贵的探索热情。正如罗素所说： “谁剥夺了儿童的游戏,泯灭儿童的幻想,就等于把 现实的一切变成束缚，使儿童成为拴在地上的生 物，因此就不能创造天堂。叩0（五）教师游戏精神的缺乏教师的游戏精神是指教师在教学过程中所具 备的自由与个性的精神、创造与体验的精神以及合 作与自主的精神等多种精神的结合ll，o尽管许多教 育工作者早已明白游戏的重要性,然而在教学实践 中，

13、教师的游戏精神往往被社会赋予教师的角色与 地位所限制，被教育目标的单一化所影响。教师 “参与”幼儿游戏时不自觉地充当游戏的“导演”,致 使游戏的主客体关系被倒置，幼儿因此丧失了游戏 的主动权。教师固守预设的教育方案，限制了其创 造精神和游戏性体验，使其不能充分创设开放的、 有利于幼儿探究的环境。最终，教师作为成人理性 思维的代表,限制了幼儿的游戏精神，禁锢了幼儿 的自由与创造性。三、幼儿园游戏活动中游戏精神的回归路径（一）树立正确的游戏观和游戏精神观树立正确的游戏观。游戏是幼儿园的基本 活动。教师应树立正确的游戏观，正确认识游戏的 本质与特点。树立正确的游戏观可以从以下几个 方面考虑。首先，教

14、师应认识到游戏的目的就在于 游戏本身，减少干预，尊重与解放幼儿的游戏自 由。自由性充分体现了幼儿作为游戏主体事实上 的自由意志。因此，教师不仅要在形式上给予幼儿 自由,更要从精神上给予幼儿作为游戏主体的自 由。其次，游戏也是一种主动体验的过程,教师要 理解体验的独特性,关注幼儿内在的情感体验。教 师应通过保持游戏的整体性与自律性来建立幼儿 的愉悦性体验,让游戏者自行决定游戏的内容与进 程，尊重幼儿在游戏活动中的自主性体验与愉悦性 体验。最后，教师应设法保持游戏的神秘感，激发 幼儿的求知欲，鼓励幼儿积极思考，激发幼儿对周 围环境的兴趣，培养他们的动手操作能力。树立正确的游戏精神观。幼儿园游戏精神

15、 的回归，本质上就是游戏本体价值的实现气精神 性是人的重要特性,也是游戏本质的真正体现。游 戏精神关照下的幼儿园游戏活动的实现，要求教师 对游戏精神的内涵有正确的认识，明确游戏精神是 教师应具有的一种精神观念和价值取向，着重强调 游戏精神的自由、体验、愉悦与创造之内涵在幼儿 园游戏活动中的渗透。因此,幼儿教师可以通过多 种途径树立正确的游戏精神观，如园本教研、专家 研讨、校外培训、相关游戏理论的学习以及同事之 间的探讨等方式，让游戏精神的观念能够充分运用 到幼儿园游戏实践活动中，充分发挥游戏精神在幼 儿园游戏活动中的价值。（二）创设充满游戏精神的游戏情境创设“游戏场”情境。游戏是在一定的“场”

16、 内进行，这个场包括物理有形的场一空间位置、 道具等，也包括抽象无形的场一情感场、氛围场、 心理场气游戏场情境的创设离不开物理环境和精 神环境的创设。游戏场情境一定要具有感染力，要 具有游戏的自由、愉悦与轻松，同时又要充满紧张、 冒险等不确定因素。物理环境的创设应保证游戏 空间的宽敞自由，创设多样化的区域活动，提供丰 富的低结构材料，保证具有充足的自由游戏时间。 精神环境虽是无形的，但它能够潜移默化地影响儿 童的游戏行为。精神环境的创设应促进幼儿形成 良好的师幼关系、幼幼关系。教师应支持与尊重幼 儿的行为与想法,平等对待幼儿，鼓励幼儿之间交 流协作，以民主而不放纵、指导而不控制的方式建 立良好

17、的人际关系,发展幼儿的自主性。教师在组 织游戏活动时应营造宽松愉悦的游戏氛围，确保儿 童交流的敞开性和私密性，保证幼儿生理的满足和心 理的安全感，保证游戏精神贯穿幼儿园游戏的始终。创设一日生活游戏化情境。生活在游戏的 意义上成立，胡伊青加将游戏纳入生活的范畴，提 升至人的本体论高度是有其深刻内涵的。正是游 戏精神散发的迷人魅力使游戏成为“生活的一个最 根本的范畴”阿。生活以游戏的方式存在是幼儿的 需求，这不仅表现在纯粹的游戏活动占幼儿一日生 活的比例高于其他年龄阶段的儿童，还表现在儿童 时刻以游戏的方式完成成人所认为的非游戏活动， 将游戏的因素渗透进生活的方方面面，使儿童的生 活具有自由创造与

18、尽情体验的特征。儿童生活应 以游戏的方式度过。因此，教师应促进儿童一日生 活情境游戏化，提升儿童生活环境的质量，避免过 多的规则与制度束缚儿童自由自在的天性，关注儿 童日常的生活,将游戏精神渗透于儿童的一日生活 之中。创设游戏化教学情境。幼儿园虽以游戏为 基本活动，但游戏情境不可避免地存在于教育情境 中。要使游戏充满游戏精神并把游戏的品质渗透 到教学过程中去，就要从游戏与教学两方面入手。 幼儿园教学活动只有扎根于游戏精神之上,才能实 现内隐于游戏之中的教育价值。教师在设计和组 织游戏活动时，应充分考虑游戏的特征与内在精 神,保证游戏不丧失其灵魂与本质,将教育目标内 隐于幼儿园游戏活动之中，而不是将教育目标外 化。教师在游戏化教学中应有意识地根据游戏主 题创设教育情境,设计富有感染力的教育内容，使 幼儿在与游戏材料、各种环境的互动过程中将教育 目标不自觉地内化并转换为幼儿自身实现的目标, 最终将游戏精神渗透到游戏化教学情境中，实现教 学与游戏精神的统一。（三）提升教师的专业发展能力提升教师专业素养，内化游戏精神。游戏精神作为教师专业发展的一部分,它既是内在的，又 为一种自由自主的、师幼全情投入的活动，这样的 能通过外化的方式影响幼儿的游戏。教师专业发 游戏才是真正意义上的幼儿园游戏。展的目标应指向教师专业素养的提升，将其内化为 自由、创造、愉悦、体验的