课程的情境适应性评价

1、课程的 情境适应性评价2011年2月22日1课程的情境适应性评价世界课程研究前沿译丛（第二辑）作者：【美】杰拉尔德汉纳 【美】佩姬德特默翻译：王艳玲出版：浙江教育出版社版次：2008年6月第一版2 系统论耗散结构理论情境教学理论目标分类理论课程的情境适应性评价教育生态理论课程的情境适应性评价3第一部分 透视评价4第一章 教与学中的评价与评估5情境适应性设计的八个要素个体学习差异的不同表现 教学所要促进的学习迁移的种类学习理论流派 学习内容的种类教学目标 评价的种类 评分的多样化 解释分数的类型 6学生教育评价的教师能力标准 教师应能熟练地选择与教学决策相适应的评价方法。教师应能熟练地开发与教学

2、决策相适应的评价方法。对于现成的和自己开发的评价方法，教师应都能熟练地施测、评分，并解释评价的结果。教师应能熟练地将评价结果应用于指导个体学生的学习、制定教学计划、开发课程以及改进学校工作等活动中。教师应能熟练地开发用于学生评价的有效的评分方法。教师应能熟练地同学生、家长、其他教育工作者及相关人员交流评价结果。教师应能熟练地辨别不合乎伦理的、不符合法律规定的和其他比恰当的评价方法，以及对评价信息的不恰当的使用。7主要概念评价：教师在课堂上搜集信息的所有系统方法的总和。评估：评估涉及给予评判或评定价值，或者两者兼有。当价值判断被应用到评价结果中时，就产生了评估。测量：赋予一个数值。 测验：测验是

3、一种测量手段。信度、效度、总结性评价、形成性评价、观察、访谈、认知学习理论、掌握性测验、区分性测验、 8三者关系测验测量评价9有效课堂评价的四个重要命题教师的教学活动应该以对学生的评价及其结果为指导。评价对学生的学习有着强有力的影响，教师应该利用这种影响力。评价和教学活动应该与具体的情境相适应。某种单一类型的评价不适用于所有的教学目的。 10何时设计评估 评估设计应该在恰当的时间进行。确切的说，应该在设计教学的其他方面的时候就进行学生评估的设计。影响课堂测验效果的因素之一就是设计做得太迟了。主要原因之一：你需要将评估有效的整合到整体的教学过程之中。另一个需要特别注意的：应该预先将评价标准告知学

4、生。 11要不要给学生贴标签 ？ 许多教育工作者和非专业人士都反对给学生贴标签。产生羞辱是分类的危险所在。但是，谨慎的、专业的行为可以将这种羞辱感降至最小。不幸的是，人们对测验的不当使用，使得一些人对任何标签都反对过度并进行公开指责。这些批评者和被批评的人一样都是盲目的、未经考虑的。如果不使用最佳的诊断方式进行分类，一些个体就可能无法得到积极有效的帮助，从而最终损害其利益。 12第二章 教学与评价中目标的作用13情感活动的评价 制定情感目标还比较好办，而当我们试图进行情感目标的评价时，问题就出来了：情感目标是最难被测量的，因为只要这样做有必要或有利，情感状态是可以被伪造或假装的。情感目标是通常

5、情况下学生是如何反应的而不是在测验条件下学生“能”作出的最佳反应是典型表现而非最佳表现。 14情感领域的分类学 与认知领域相对应的情感领域的分类学。从简单到复杂的顺序排列如下（5类）：接受、反应、评估、组织、价值或价值体系的性格化。 本书对认知分类的新建议：增加想象、好奇、冒险等小项，增加社会领域的分类学这一大项。 15最终的、学生、行为三个被广泛运用于描述学习目标的词汇16注意点 1 学习目标中的行为描述清晰、可测量。 教学目标关注的都是教学结束之后的学生行为，它们都没有描述达到这些结果的方式。目标关注的是结果，而非方式。以上两个目标理论流派都很看重这一点。教学目标中不应出现教师行为的相关表

6、述，目标应指向学生的最终状态。教学目标中也不应出现教学内容的相关表述，目标具有相对固定性，而达成目标的途径、方法是可变的。 17注意点 2 基础的认知学习目标包含较多的对学科内容的直接学习，而很少关注学习的迁移，相比之下，更复杂的目标则更加强调迁移，并提供了更多的迁移机会。所以，越是较高的学习目标，就越应该较少包含学习内容的描述。 18注意点 3 应该根据最终的学生状态，而不是根据学生状态的变化来阐述目标。在表述教学目标的措辞中，普遍存在的问题是使用标示变化的动词。如“学会”“形成”“提高”“掌握”“提高”“增强”。尴尬之一，学生作假来降低起点以获得“提高”最大化。尴尬之二，前测后测是保证此类

7、目标科学大达成和统计的要素，麻烦和技术性问题难以解决。尴尬之三，成度超前的学生已经学会了今天的内容，他的变化无从体现，你却不得不给他高分，这说明我们重视的还是结果而不是过程。 19最佳表现与典型表现 最佳表现是被测者在被测状态下所能表现出来的。典型表现的测验评价的则是被测者在通常情况下所做的。最佳表现的测验评价的是成绩或能力。典型表现的测验评价的是偏好或倾向。 20关注最佳表现的目标举例当听取几个学生小组交流时的录音时，能够辨别出规范的语言表达。按照规范回答特定的几个问题。口头或书面描述相关的语法规范。知道表达时应该遵守的语法规范。21关注典型表现的目标举例课间同学交流时语言表达规范。课堂讨论

8、时展示出良好的语法规范。每天的家庭作业中展示出良好的语法规范。在日常对话中习惯性地展示出良好的语法规范。22去情境化的目标 完全脱离了对内容的依赖的目标（本身就适用于任何内容）。可以将课程和方法的多样化的选择留给教师。23第三章 课堂评价的教学情境24本章提要 本章为课堂教学为导向的评价建立了一个“教学/测量”框架。这一评价涉及到四个重要的维度：课堂评价与所教的学科内容的类型相关（A、B、C）。与个体差异得以最好体现的方式相关（时间、成就水平）。与内容能被最有效地教与学相关（行为、认知学习理论）。与所能促成的迁移的类型相关（高、低水平）。25有效的教学往往还要扩大学生之间的个体差异26学生差异

9、的两种表述维度学习成就维度达到目标所需的时间维度 27说说我们的不留级制度 说明我们承认差异，甚至想象着把差异看成一种资源，不追求学业成就的步调一致。而全部升级以后，我们采取的依然是快马加鞭的应试策略，那些原本就落后的学生就必然会“死得很惨”。 28学科内容分类的两种基本维度 明晰型和宽泛型（以能否详述为准）。可掌握型与可发展型（以能否被掌握为准）。 29两个维度综合可得三种有效组合 宽泛的、可掌握的（空的区间）明晰的、可掌握的（区间A）宽泛、不能被掌握的（区间C）明晰、不能被掌握的（区间B）什么叫掌握？30情境A的学科内容 明晰、可掌握。对学生的后续学习都很重要。大部分没有什么内在的意义，所

10、需要的就是在刺激和反应之间建立一系列成对的联结。几乎不涉及个体的解释或者有意义的交互作用。不追求创造性，我们需要的是对所有人的一致性。学生学习这些内容时，也就自然会被看成消极的信息接收者。因此，行为学习理论与这一类学科内容正好意气相投。31情境B的学科内容（明晰但不能或不需要被掌握的学科内容）：如撑杆跳，各省省会。 32情境C的学科内容 宽泛、不能被掌握。这些内容内在含义丰富，任何学习者都能与之发生交互作用。学习这类内容能使学生形成强有力的、有意义的联结将它纳入到各自的认知结构中。这里，学习内容没有内在的连续性或线性的层级结构。某些内容的学习不必安排在其它内容之前，也不一定要在解决别的问题前掌

11、握。教学的重点应该侧重于原则、洞察力、联结和理解力。33ISEF（国际科学与工程大奖赛） 由美国一个非政府组织主办，创办60年了，初宗是鼓舞公众的创新精神。这是一项原创的、非常严肃的科学实验竞赛，绝对不是科普游戏。大约有1200名科学家、工程学家和企业的专家被聘为评委，所有的评委都要求具有博士学位或8年以上的相关工作经验，其中不少人都是诺贝尔奖获得者。评委的所有食宿费用都自己承担。每年有1000多名中学生参与决赛。34全国青少年科技创新大赛 30年了，无所称道，已经成为口诛笔伐的对象，抄袭拼凑、毫无创造力，利欲熏心，黑幕重重，以至于很多人呼吁取消这项比赛。“第一届决赛，有个院士评了一半就跑了。

12、但是，中国如果把这条路堵死了，就更没戏了。（中国科学技术协会副主席、前教育部副部长韦钰博士语）” （读者2010.19）35评价和批改练习 评价不是批改学生的练习题。如果学生的学习没有形成丰富、大量的迁移，那么教育就没有完成它该做的工作。 36迁移的类型 低水平迁移和高水平迁移。前者是基于大量的、多样化的练习，从而使行为达到自动发生的程度。比如摆弄新型号的手机、计算器，老驾驶员开一辆从未碰过的新型车辆，虽然陌生，却能很快运转自如。后者就是学习者能有意识地将知识从一个情境中抽象出来，应用到一个新的情境中去。两种迁移的关键的区别在于，高水平迁移是一种超出了原初学习情境的有意识的概括。 37需要高水

13、平迁移教学的宽泛、开放的内容领域举例时政 阅读理解 论文写作根据“哺乳动物”的概念进行分类探究发现 建立并保持和谐的咨询服务关系艺术欣赏 创作音乐 计划和准备营养丰富的膳食38三情境与诸要素的关系情境学科内容类型个体差异的体现维度教学目标类型学习理论派别迁移教学类型A狭窄且封闭，易用行为术语来表示，重要且可以被掌握时间维度明晰的掌握性目标行为学习理论为低水平迁移进行大量的、具体的训练B任务易用行为术语来表示，但不能或没必要被掌握成就维度明晰的发展性目标两者皆可在早期阶段进行多样化的和具体的训练C领域宽泛、开放，不能详细具体的表述，但能用行为术语来举例说明；内容是不可掌握的成就维度宽泛的发展性目

14、标认知学习理论教学主要是为了理解和学习的高水平迁移39第四章 目标与评分解释的类型40选择教学内容的意义 对于宽泛的学科内容而言，几乎没有任何教学能够完全涵盖其全部内容。如果只强调明晰的掌握性目标，可能会漏掉没有列举出的内容，从而妨碍偶然学习。对这些宽泛的学科内容而言，认知学习理论更为适合，它将重点更多的放在了学习的高水平迁移上，从而实现对整个领域的掌握。在宽泛的学科内容领域，被教学的内容不是唯一被关注的焦点，我们无法描述这些教学点的可应用范围，也无法确定学生能将它应用到多少种情境中。 41错误的掌握性目标写出记叙文这一文体的主要特点。列举出本单元主要人物的性格特征。当教师给出本单元的某一个文

15、章片段时，学生能说出其中使用的描写手法和记叙顺序，正确率至少达到80%。至少能说出本文使用的修辞手法中的5个。（或：至少能说出本文记叙的8件事中的6件）42借助行为指标来显示情感目标 欣赏古典音乐：将耳朵朝向音乐源。不在音乐会上闲聊。自愿花钱和时间去参加音乐会。放音乐唱片时，不乱扔纸团。检查图书馆中古典音乐唱片的借阅记录。 讨论主要作品的内容，并交流心得体会。 43目标表述的典型用词 知道 说出 评估 想象 领会 列出 跑步 计数 喜欢 配对行为类认知类情感类说出 列出 跑步 计数 配对领会 知道 想象喜欢 评估44“强化训练”或“根据测验来教” 答案取决于教学目标。类似的争论，是源于没有认识

16、到不同类型的学习内容和目标对教学的意义是不同的。对情境A、B的教学而言，说“强化训练”或“根据测验来教”就有相当的合理性。对情境C而言，“根据测验来教”这种提法往往是贬义的，因为他过分强调那些被抽取出来测验的内容。然而，如果教师将它理解为教授被抽取出来测验的知识的一般领域，那么，显而易见，这种说法就是非常恰当的。 45分数解释的类型 领域参照解释：也叫标准参照、内容参照、目标参照。 常模参照解释 46导出分数 导出分数：将原始分数经由一定的统计方法转换成有一定参照点和单位的测量表上的数值，所得分数就叫导出分数。也叫转换分数。（定义来自网络）意义在于能使人与人之间的分数具有可比性。将原始分数转化为导出分数，通过与一个相关且明确界定的参照群体相比较，就能揭示被测者的成绩状况