3～6岁儿童早期运动游戏干预课程设计研究-基于SKIP的研究证据

1、36岁儿童早期运动游戏干预课程设计研究基于SKIP的研究证据摘要:全球性肥胖、动作发展广泛性延迟等非传染性健康问题低龄化现象日益凸显,身体活动不足是导致 这一现象的重要因素。作为幼儿人口大国，中国应在全国进行学前儿童肥胖、动作发展迟缓的身体活动干 预行动。运动能力对于儿童的身体活动参与、健康惠益具有正向“螺旋”作用。本研究的目的是设计一套结 构化的、指向动作技能发展目标的儿童早期身体活动干预计划以提高我国36岁儿童的运动技能能力，以 便在幼儿园实施。研究考量了学前儿童运动游戏中人类动作发展规律的“实然”,选取美国儿童早期优质运 动课程计划一一“SKIP”作为研究证据，在动态系统、Newell约

2、束模型理论的襄助下，创新性地应用Metzler （梅茨勒）模型探索设计了中国儿童早期运动游戏干预课程“CHIN-SKIP ”的预期学习产出体系、学习内容、任 务结构、师生行为期望、教师CK专长和学习成果评价以及实施保真度的测量等环节的“应然”，切实将“动作 教育”真正融入儿童早期运动游戏的体验中，试图为儿童提供早期动作技能能力启蒙和发展的机会，进而在 “健康中国”背景下,弥补当前我国学前教育领域运动游戏干预课程设计缺乏的短板，探索遏制肥胖、慢病在 儿童早期蔓延的中国方案。关键词:动作技能;早期干预;SKIP;结构化身体活动;课程设计Research on the Design of Early

3、 Childhood（Aged 3-6）Sports Game InterventionCurriculumBased on the Research Evidence of SKIP ProgramAbstract： Non - communicable health problems such as global obesity and extensive delays in motor development are becoming increasingly prominent. Insufficient physical activity is an important factor

4、 leading to this phenomenon. As a country with a large population of young children, China should implement physical activity interventions for preschool children with obesity and delayed motor development throughout the country. Foreign research shows that athletic ability has a positive “spiral ef

5、fect on children s physical activity participation and health benefits. The purpose of this study is to design a set of structured early childhood physical activity intervention plans that point to the development of motor skills to improve the motor skills of children aged 3-6 in China for implemen

6、tation in kindergartens. The research considers the “actuality of the law of human movement development in preschool children s sports games, and selects the American early childhood high-quality sports curriculum program SKIP as the research evidence. With the help of dynamic systems and Newell con

7、straint model theory, innovatively Using the Metzler model to explore and design the expected learning output system, learning content, task structure,teacher - student behavior expectations,teacher CK expertise and learning achievement evaluation and implementation of the Chinese early childhood sp

8、orts game intervention course “CHIN- SKIP Fidelity measurement and other links “as it should be , truly integrate “action education into the experience of early childhood sports games,and try to provide children with opportunities for early motor skills enlightenment and development . Under the heal

9、thy background,it is to make up for the shortcomings in the current sports game intervention curric - ulum design in the field of preschool education in China,and explore Chinese solutions to curb the spread of obesity and chronic diseases in early childhood.Keywords：motor skills, early intervention

10、, SKIP, structured physical activity, curriculum design游戏是儿童的天性，它对儿童的动作、认 知、语言、科学、情感、社会性发展等方面的发展 具有独特价值1,也是学前教育领域研究的经 典课题。36岁儿童学习与发展指南指出，应 珍视幼儿游戏的独特价值,最大限度地满足其 通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经 验。因此，游戏对于儿童早期的发展至关重 要。36岁儿童处于基本动作技能形成和发展 的“窗口期”,运动游戏是发展基本动作技能的 重要途径。然而，国际儿童早期动作发展领 域的最新研究发现:美国、英国、爱尔兰、印度尼 西亚、澳大利亚、巴西、比利时

11、等多国的学前儿 童出现广泛的基本动作技能发展迟缓4,并且 这些迟缓现象的出现在地理位置囱、民族、种 族的上都是一致的。在我国，有限的研究表明， 山东省济南市310岁儿童击固定球、上手投 球、双手接球和原地拍球动作的熟练性远低于 美国儿童70华东师范大学汪晓赞教授课题组 通过对上海、重庆、山东、河南等地5 400名幼儿 动作测量发现,67.3%的孩子不能很好地掌握 各类动作技能时,基本动作技能发展明显迟缓。 因此，我国幼儿存在动作发展延迟问题，动作技 能干预迫在眉睫。而国际研究发现，如果幼儿 要学习基本动作技能，则必须接触高质量的、发 展适宜的运动经验,在其中学习动作技能，反复 练习，并以循证(

12、evidenc - based)教学进行 加强当前，国际儿童早期动作发展研究主要集 中在北美、欧洲、南非和东南亚的印度尼西亚等 国家和地区。SKIP课程，即“Successful kinesthetic Instruction for Preschoolers(学前儿童成 功的运动教学课程)，是美国俄亥俄州立大学儿 童早期动作学习与发展实验室研发的一套基于 研究证据的动作技能干预课程10，它包括对儿 童运动能力的干预，以3045 min的剂量进行， 每周2次，共912周。强有力的数据表明该课 程对学前儿童的动作发展迟缓问题效果显 著110因此,SKIP课程受到国际的广泛认可和 使用。印度尼西亚

13、学者Syahrial等通过与该实 验室合作，开发了适合本国幼儿园使用、以动作技能为基础的“INDO-SKIP”课程作为儿童肥胖 的预防计划，目前已在西苏门答腊巴东试用气 在我国，从学校体育方面展开幼儿动作发展的 研究很少130由于我国幼儿的运动技能能力被 认为是延迟的，因此可以基于SKIP设计“CHINSKIP课程一尝试以动作技能发展为旨归，从 多学科交叉视角科学设计适合我国儿童早期的 运动游戏干预课程，以满足当前我国非常紧迫 的学术需求，紧随欧美、日本、芬兰等世界幼儿 体育发达国家的研究步伐。基于此，本研究的重点在于从干预课程设 计的学理分析着手，引进SKIP的先进技术，挖 掘儿童早期运动游

14、戏干预课程设计的理论基 础，设计CHIN-SKIP课程实体，以系统回应“为 什么以动作技能发展为目标取向？”“什么因素 驱使了动作发展迟缓的发生？”“运动游戏与动 作发展的勾连何在？” “ SKIP课程突出的价值和 亮点何在？”“CHIN-SKIP课程设计的理论基础 是什么？” “CHIN-SKIP课程设计后的实体是什 么？”等相关“问题域”的逻辑叩问。以此与国际 儿童早期运动干预课程研究的前沿保持同步， 用国际视角探讨预防我国儿童早期肥胖、动作 发展迟缓等问题的“CHIN-SKIP ”教育方案，而 紧随SKIP课程研究共同体，推进SKIP这一优 质课程的中国化应用及其全球化发展。1干预课程设

15、计的学理分析IL.反 馈 回 模 型积极的参与螺旋注：MC. Motor Competence，PA. Physical Activity，PMC. Perceived Motor Competence，HRF. Health-related Fitnesso图1儿童运动能力和身体活动发展轨迹模型Figure 1 Trajectory Model of Children s Motor Competence and Physical Activity Development小氏涂感知运动能力运动能力(MC)儿童早期身体活动 (PA)儿童中、后期消极的分离螺旋1.1动作技能发展一一儿童早期运动游

16、戏干 预课程的目标取向动作技能发展受哪些因素 的驱使？为什么会发生动作发展迟缓或肥胖？ 动作技能发展能带来怎样的助益？在动作发展 研究领域，由美国南卡罗来纳大学体育系DavidF. Stodden教授及其同事研发的概念模型一运 动能力和身体活动发展轨迹模型，4(图1),因 强调基本动作技能对终生参与身体活动的重要 性而成为世界许多国家研究工作的基础。该模 型认为，运动能力是驱动儿童和青少年及成人 身体活动行为的关键潜在机制，50国外越来越 多的实证研究支持这一概念假设，认为在儿童 早期和小学阶段发展的运动能力可以预测成年 后的身体活动水平16。但中国许多幼儿没有进 行身体活动的必要机会或技能；

17、因此，设计能促 进中国儿童早期动作技能发展、基于证据的动 作技能干预课程十分关键。1. 1. 1运动能力（MC）和身体活动（PA）的关 系 从图1可见，在这一模型的核心部分，MC 和PA是动态、互惠的关系。随着时间的推移， MC和PA之间的关系处于变化中，在儿童早期 参与PA的机会会影响MC的发展。如果儿童 很少参与PA,则其相应的MC较低。这一差异 很可能与获得PA的支持环境、参与指导性的体 育课程和活动、父母或兄弟姐妹的影响以及地 理环境等因素有关。较高水平的MC提供了更 多参与不同PA、运动游戏的可能，技能较高的 孩子很可能会自行选择更高水平的PA。比如， 技能水平较高的儿童在运动场上往

18、往更加活跃 地与朋友一起进行运动游戏。反之，当孩子长 时间对着屏幕、久坐，提高动作技能几乎无望, 久而久之他们与活跃的、技能水平高的儿童之 间的差距将越来越大。在儿童早期PA机会会 影响MC的发展，在儿童中期/后期，MC会越来 越多地决定孩子是否选择参与PA。最关键的 是，拥有中等到高水平MC的儿童将会更加活 跃。因此,需要在儿童早期进行结构化的动作 技能干预以提高MC。1. 1.2 PA、MC及感知运动能力（PMC）间的关 系PMC即儿童对自己运动技能的感觉如何， 是MC和PA间的调节变量，极为重要。儿童早 期通常没有很高的认知能力准确判断自己是否 擅长动作技能。运动技能水平较高的儿童更可

19、能感知其运动能力并从参与运动游戏中获得内 在愉悦和运动乐趣。因此，较高水平的PMC和 实际运动能力（AMC）驱使较高水平的PA。当 儿童参加更多的PA,这将带给他们更加活跃的 欲望，肥胖风险降低,PA、MC、健康相关的体能 （HRF）水平增高，进而获得健康的体重,这样的 交互作用形成了“积极的参与螺旋”。儿童中期 的认知能力变化与PMC和MC更加接近,MC和 PMC较低的儿童较为脆弱，肥胖风险增高,并且 较少运动，体能水平低下;儿童后期，这些因素 间的相互作用会使儿童陷入“消极的分离螺 旋”。如果MC较低，则PMC将下降，而PA也将 下降,继而导致“消极的分离螺旋”,即在整体上 遵循以下逻辑路

20、线：低运动能力-选择退出身 体活动-拥有更低的运动能力，更少的身体活 动影响T更少的机会练习T更低的运动能力。 随着时间的推移，MC有限的儿童认为他或她 “不是很擅长运动”,因此选择持续久坐的结果 就是不健康的体重和肥胖。1.1.3小结 综上所述,儿童早期的动作技能 能力的发展对促进整个儿童期乃至青春期参与 PA和建立积极的发展轨迹至关重要。如果一 个人要在整个生命周期中形成积极的发展轨迹 以实现积极的生活方式,则必须具备熟练的基 本动作技能模式。儿童早期处于发展MC的重 要机会“窗口期”，而很高的PMC是进行动作技 能指导的重要“资产”。儿童早期应专注于发展 基本动作技能，并在不同的环境中广

21、泛应用进 而提高MC。Goodway认为这样的“螺旋”就好 比电梯（图1）,是上升获取健康的体重,还是下 沉接受不健康的体重或肥胖？ MC起到了关键 作用，高MC的幼儿会更加积极170因此，以动 作技能发展为目标取向，设计结构化的运动游 戏干预课程来提高幼儿的MC,在当前对我国而 言价值重大。1.2透视儿童早期运动游戏中的动作发展规 律从游戏的教育学视角看，儿童早期基本动 作发展遵循什么规律？这一阶段的动作发展与 儿童早期运动游戏存在怎样的关联？深入分析 以上问题是确保本研究科学性的重要环节。1运动游戏传统幼儿园游戏课程的 迷失与补偿幼儿园教育指导纲要（试行） 总则中明确提出：“幼儿园应为幼儿

22、提供健康、 丰富的活动环境，满足他们多方面发展的需 要,使其在快乐的童年生活中获得有益于身心 发展的经验。”但反观我国现状，囿于各种主 客观原因，作为儿童发展重要载体的幼儿园课 程并未真正把动作技能发展还给儿童。美国 儿科协会（the American Academy of Pediatrics , AAP）建议，学前儿童应参加一些年龄适宜和 发展适宜的身体活动190在童年早期，有意义 的身体运动能显著促进儿童的学习。然而，在 过去很长一段时间内，“运动游戏”在我国传统 幼儿园课程中的缺位和被忽视在很大程度上 致使幼儿园教师不知怎样开展运动游戏、幼儿 缺乏结构化的身体活动经验、幼儿动作教育的

23、长期缺失，青少年时期乃至成人后运动能力发 展受到限制。因此，幼儿园课程长期处于“迷 失”状态，而将以动作技能为导向的运动游戏 引入传统幼儿园课程中正是对这种“迷失”的 补偿。1.2.2动作发展规律一一现代儿童早期运动 游戏干预课程科学化设计的根基研究发现， 如果清晰地掌握幼儿基本动作发展的一般特 点,设计的教学内容就比较适合幼儿的发展实 际,采用的教学方法就会更具针对性和实效性， 体育教学促进幼儿动作发展的质量才能不断提 高2I） o动作发展规律的研究最为典型的是 1980年Seefeldt开发的动作发展顺序模 型（图 2）21o由图2可见,该模型描述了 4个水平阶段的 动作发展。它认为，学习

24、者在学习新的运动技 能之前必须获得某些关键的前提条件。因此， 运动技能从一个阶段发展到下一个阶段对于获 得高技能表现而言至关重要。第2层级的基本 运动技能阶段处于儿童早期，包括运动技能（例 如跑步、跳）和物体操控性技能（例如运球、踢 球），基本的运动技能是更复杂的运动和舞蹈技 能的基础。在FMS阶段和过渡动作技能阶段之 间，Seefeldt设定了一个假想的、处于模型核心 的“能力障碍”。能力障碍的下一个阶段是过渡 运动技能阶段，这一阶段促成了专项运动技能 阶段，即包括篮球、排球和网球等各种运动技 能。从模型的纵向结构看，如果没有获得关键 的FMS，儿童将无法继续进入更复杂的运动和 游戏。值得注

25、意的是，每个儿童达到成熟阶段 的速度不一,若运动发展过于滞后，同时又缺乏 额外努力，一些运动技能就永远达不到成熟水 平22o因此,从课程设计角度来说，遵循这一动 作发展规律进行课程内容的设计无疑将使儿童 FMS在自然发展的基础上获得提升的可能，从 根本上使课程更贴合每个儿童本身，趋向科 学化。2 SKI P课程:我国儿童早期运动游戏干 预课程设计的国际参照2. 1 SKIP课程溯源与价值SKIP课程是美国 Jacqueline D. Goodway教授及其同事研发的一- 项基于证据（evidenc-based）的动作技能干预课 程，重点是干预美国28岁MC发展迟缓和来 自社会经济匮乏的城市地区

26、的幼儿，旨在提高 其早期身体素养（physical literacy），基于28年 多的研究证据，该课程一直处于发展和不断衍 化状态。目前，有研究表明SKIP可以提高基本 动作技能能力、感知运动能力和发展体适能指 标23，但Goodway认为,SKIP的价值远不止于此 “在动作发展之山下钻探”，在动作技能表 面之下，大量可以被应用到广阔运动环境中的 能力正在开发中，比如，多肢协调、控制精度、反 应时间、手动灵巧、身体总体平衡、肢体运动速 度、身体协调等24o譬如，当幼儿踢球时，他们 也正在提高动态平衡能力，这里的“踢球”不应 视为专项化运动能力，而是“踢”这一基本动作 技能的学练25o这一能力

27、可以应用到生活中， 幼儿从沿着墙走、学骑自行车到小学阶段的体 育课,再到成年后的瑜伽以及老年时期的登山。 因此，当幼儿学习踢球时他们正在学习发展至 关重要的、将贯穿整个终生的能力。SKIP对于 科学解决我国幼儿动作发展迟缓问题是一个重 要的干预研究参照。SKIP课程的内容基于动态系统理论和 Newell的约束模型的理论支撑,SKIP针对基本 动作技能在儿童早期阶段的重要价值,主要围 绕动作技能、运动理念以及体能展开内容设置, 包括操控性动作技能（投掷、接球、挥臂击球、踢 球、抛球、手运球、脚运球）、移动性动作技能（跑 步、马步跑、单脚跳、跳远、跳高、跳跃、侧滑步、 创意性的移动）、运动理念（努

28、力、关系、空间意 识（舞蹈）以及适宜发展的体能（心肺耐力、肌 肉力量、柔韧性）。同时，将阅读素养（RAMPP）、 计数能力的内容纳入到了动作技能的学习之 中，也在横向上拓展了 SKIP课程对幼儿全面发 展的功能和价值。SKIP课程的实施1 “以教师为中心”的课程实施“以教师 为中心”的课程教学适合以动作技能的直接教 学为主的学习氛围。第1个环节:体育教师在上 课前做好课堂用品（录音机、贴纸、标志点、标志 筒等）、运动器材的准备，将身体活动的场地划分 成3个技能站点区域并分别布置运动环境。上 课后，体育教师引导幼儿在音乐中开始10 min 左右的热身运动以提高心率。第2个环节:儿童 被分配到3个

29、技能站点（比如，踢球、接球、投掷 球）。第3个环节:教师对每个站点的技能任务进 行解释和展示。第4个环节:儿童先在第1个站 点进行10 min的技能学习和活动。教师负责巡 回提供反馈并且提炼/拓展技能任务以满足儿童 的需求。第5个环节:儿童完成3个10 min的站 点轮转后，回到每个站点。第6个环节:课的最 后，教师集合所有幼儿并作活动汇报和课堂 反馈。“以儿童为中心”的课程实施“以儿童 为中心”针对的是动作技能已经熟练的儿童，在 技能熟练的学习氛围中充分发挥幼儿的主体意 识展开技能学习。在SKIP课时计划中，第1个 环节:教师设置3个技能站点（如，踢球、接球、 投掷球）并且每个站点有35个任

30、务水平，任 务的难度有变化（如，接球站点放置不同大小的 球，或者设置不同的距离）。第2个环节:幼儿 在音乐中进行集体10 min运动游戏热身以提高 心率。第3个环节：教师对所有站点的任务进 行解释并展示。第4个环节:在30 min内，在体 育教师作为一个促进者提供反馈、建议新任务、 鼓励幼儿、尝试与幼儿发展水平相符的不同任 务水平时，幼儿可以到任何一个站点、选择任何 一个任务与任何一个同伴一起完成任务。第5 个环节:课的结束，教师集合幼儿并作课堂汇报 和反馈。2种SKIP实施方式比较的启示对比2 种SKIP教学方式,在教学实践中面对不同类型 的器材和任务，无论是教师“指导”教学还是学 生“选择

31、”任务，幼儿都将按照自己的发展水平 和速度参与教学过程。每个幼儿都是独特的个 体,SKIP以动作技能为基础的教学活动包括一 系列反映不同儿童在项目中的发展水平，继而 提供了差异化的教学和适当的挑战水平。总 之,SKIP是一个“动态系统”，适应儿童需要及 生活方式，反映来自个体、环境和任务的约束。 结合观察研究发现：1）鉴于幼儿在认知能力、感 知运动能力、动作技能上的发展特点，教师应在 课堂中充分发挥主导者的角色管理课堂进程, 故SKIP以教师为中心”的教学方式应用较多， 而“以学生为中心”的教学方式多在儿童的认知 能力和动作发展水平发展相对成熟的儿童中后 期应用。2）在时间上，一节SKIP课为

32、30 min左 右,幼儿容易注意力分散（一般可集中20 min）, 因此,在课堂时间有限的情况下,教师应严格把 控上课节奏,紧凑安排各个环节,以免课堂混乱 和教学失败，这对教师的课堂组织和应变能力 提出挑战。3）因幼儿生性好动,教学中应纳入 普通教师进行随堂辅助管理和教学,这对课堂 教学任务的顺利完成助益很大。3基于SKIP证据的儿童早期运动游戏 干预课程设计SKIP研究表明,全球范围内的结构化运动 技能干预可显著改善FMS并产生中等到较大的 效果顷。因此，本研究试图采用Metzler（梅茨勒）模型27进行课程框架的设计（图3）。与传 统的泰勒课程模式相比，前者除了囊括“目标一 内容一实施一评

33、价”4个内容（即“预期学习产 出”“发展适宜和有序的学习活动”“课堂中对师 生教学行为的期望”“学习结果的测量一课程 评价”）外，还纳入了“独特的任务结构“教师 CK专长”以及“保真度测量”元素，从“预期学习 产出”到“测量实施保真度的机制”构成了课程 设计的实体，在结构上更为创新、全面、具体。 其中将“测量课程实施保真度”纳入到了课程设 计程序，对课程实施的真实情况施以验证，实现 了理论设计与实证测量的统一,确保了课程设 计的科学性。理论基础预期学习产出发展适宜和有序的学习活动独特的任务结构课程中对师生行为的期望教师的内容知识专长学习结果的测量.课程评价测量课程实施保真度的机制个体通过运动游

34、戏课程的成长图3基于Metzler（梅茨勒）教学模型的运动游戏课程设计技术框架5Figure 3 Technical Framework for the Design of a Physi-cal Activity Game Program Based on theMetzler Teaching Model273.1课程设计的理论基础3. 1. 1 动态系统理论（dynamic system theory, DST）动态系统理论试图以隐喻的方式描绘 人类运动发展的复杂现象28，认为个人在诸如 运动技能之类的技能上的表现是多个子系统之 间相互作用的产物，这些子系统都有不同的发 展速度。DST建

35、议儿童不一定按顺序发展自己 的运动技能些幼儿可能会跳过某些阶段，或以非顺序的方式发展技能。其中，“动态” 一词传达的理念是运动发展变化、非线性的和 不连续的，这使个人可以经历不同的途径产生 相同的结果。这与正在发展的有机体涉及复杂 系统的概念有关,包括个体内部的生物系统和 环境系统。因此,在本课程设计中需注意动作 技能任务和环境要根据每个儿童的发育水平灵 活变化和调整，不能“一刀切”。3. 1. 2 Newell 约束视角（Newell constraint perspective， NCP） Newell约束模型是源自动态 系统的一种理论视角，将约束分为3类：个人 （学习者）、任务和环境。N

36、ewell认为，个体、环 境和运动任务之间的约束相互作用会影响运动 表现如。个人约束是影响发展的内部或生物学 因素。Newell指出任务约束分为3类：1）任务的 目标（例如，为了距离而投掷或为了准确性而投 掷）。2）任务或活动的规则（例如，用脚背踢，而 不是用脚踢）。3）动作中使用的器具（例如，击 球的球棒的长度）。环境约束是作为任务的外 部约束，包括设施、设备条件以及教学方法，温 度，社会文化和海拔高度等。例如图4展示了 任务、环境因素是如何约束或者对运动者（包括 个人的特质）个人起作用以及最终导致了接球 技能的运动产出和表现水平。每个技能都有独 特的环境约束，可以通过操纵这些约束来使任 务

37、变得更难或更轻松。例如，球的大小、质地和 重量以及扔球的距离是接球的常见约束。在教 学过程中，教师可以改变任务和环境约束以促 进儿童的动作发展，从而促进运动技能表现从 不太熟练的模式转变为更加熟练的模式31）0在 本研究中，社会文化环境因素可能会产生强大 影响一由于西方文化环境下投掷和持物体击 球的动作技能相对于美国幼儿而言学习动机更 强，而在中国，这些项目没有足球受欢迎，学习 动机会相对较少。综上所述，DST和NCP的关键理念将为本 课程的设计提供以下理论支撑：1）动作发展不 是线性的而是动态的，涉及多个子系统。2 ）发 展发生在不同的时间尺度上。3）个体、环境和 任务中的子系统相互作用，可

38、以对其进行变化，个人任务接球任务的性质， 比如接一个自抛小 沙袋或者一个他人 传过来的软球手一眼协调能力； （视觉）追踪能力； 精细动作控制能力; 动机接球技能表现环境球的大小、形状 和颜色;与抛球 者之间的距离； 球的落点图4 Newell约束视角模型以接球技能为例Figure 4 Newell Constraint Perspective Model-CatchingSkills as an Example使幼儿从运动能力的较差模式向较熟练的模式 转变。4）教师应注意幼儿的个体约束，设计合 理的发展任务以利用环境约束。3.2课程设计的实体1预期学习产出预期学习产出本质上 是课程目标。幼儿园

39、课程的结构化程度越高， 课程目标的设置越趋向于细化和以教材、教师 为中心;相反，课程的结构化程度低，课程目标 的设置越趋向于泛化和可游离，有更多弹性310 依据是学前教育“高结构课程目标设置”的原 理:如果幼儿园课程强调教师教学的专业知识 和技能，那么这类高结构课程的目标将以儿童 获得预期的一系列行为变化为主要取向，课程 目标往往逐级地具体化和特定化，课程评价会 以课程目标是否达成作为主要依据320因此， 本研究将对课程总目标进行层层分解，最后落 实到具体的技能学习活动的行为目标上。SKIP课程预期学习产出是从“身体素养”的 “身体能力”“知识和理解”“动机、自信、乐趣、个 人的社会责任”“终

40、生参与身体活动”4个维度进 行的分解设置33o我国现有的KDL幼儿运动游 戏课程目标是以体育学科“核心素养”的“运动能 力”“健康行为”和“体育品德”3个维度进行的3 个层级目标内容设计34o两者相比，SKIP课程 目标设计处于后者的第2层级，没有课程总目标 和具体目标，操作性不够;而我国KDL课程目标 设置更为系统和具体化。两者为本课程目标体 系的内容创新提供了思路。因此，本研究从“动 作技能发展”出发，分别对小班，中班、大班3个 阶段的幼儿在干预课程中应该知道什么、能做 到什么，大致可以达到什么发展水平提出合理 期望。值得注意的是，本课程的目标指向是动 作技能发展，作为一门课程的目标而言，

41、如果再 往下做目标的纵向分解设计将囿于维度上的单 一，似乎对幼儿的培养有失全面。而SKIP将“身 体素养“纳入，囊括了动作发展的目标取向，恰好 解决了这一问题。因此，本研究引进“身体素养” 作为顶层设计，以动作发展为目标指向，向上提 炼，向下延伸，使本课程目标设置实现SKIP课程 预期学习产出的本土化。在预期学习产出体系的设计中，本研究认 为，总预期学习产出应为:通过本课程的学习， 幼儿在大班末期应能熟练掌握基本动作技能， 形成基本的健康体能，初步掌握与运动、健康相 关的知识，具备基本的运动感知能力，能够积 极、自信地参与中等到大强度的运动游戏和比 赛;初步懂得自己作为个体的社会责任，建立终

42、身参与身体活动的习惯，形成初步的身体素养。 分预期学习产出是基于“身体素养”4个维度的 再度纵向分解，这部分与SKIP的学习产出设置 趋同（图5）o具体预期学习产出是总学习产出 的最远抵达，是每一节运动游戏干预课程中具 体的学习行为目标。譬如，“身体能力”小班具 体预期学习产出可设置为：1）初步体验跑、跳、 投掷3个基本动作技能（3个技能站点）;2）能以 不同的运动器材和同伴一起进行中等强度比 赛；3）完成2组5m折返跑比赛。以此类推，每 个幼儿园可以依据实际情况进行园本设计。3.2.2发展适宜和序列化的学习活动 在本 课程设计过程中，将FMS即移动性、非移动性和 操控性动作纳入到幼儿的学习内

43、容体系，遵照 36岁儿童的身心发展特点和动作发展的规律 设计幼儿园小班、中班、大班的动作技能学习内 容，由简单到复杂,将其融入到每一节课运动游 戏主题中。在课程设计的框架体系中，要解决幼儿园课程总 预 期 学 习 产 出幼儿能够在运动游戏中通过基本 动作技能的学习，掌握基本动作 技能并能初步应用到运动比赛 中;初步形成良好的身体素养身体能力知识与理解动机、自信、乐趣和个人社会责任保持终生参与身体活动小班：中班：大班：小班：中班：大班：具体具体具体具体具体具体学习学习学习学习学习学习行为行为行为行为行为行为小班：中班：大班：小班：中班：大班：具体具体具体具体具体具体学习学习学习学习学习学习行为行

44、为行为行为行为行为分 预 期 学 习 产 出具 体 预 期 学 习 产 出1）提高运动能力：包括 基本运动能力、运动理 念、身体意识、与文化相 关的运动形式；2）学习 用不同的器材与不同的 个体在不同的环境下运 动；3）参与并增加整体 的身体活动和中等到大 强度的身体活动；4）参 与发展适宜的健康相关 的体能 1）身体及其对身体活动 反应的知识；2）身体活 动对于一个健康身体和 生活方式的重要性的知 识；3）运动原则的知识； 4）理解怎样在运动环境 中学习 1）提高个人的运动能力 感知和活跃的动机；2） 选择活跃（比如，走向运 动场）；3）提高个人在运 动环境中的责任；4）在 一系列的颇具挑战

45、的运 动环境中坚持完成任务1）增加家庭亲子活动 SKIP家庭作业；2） 进行家长关于动作发展 和基本动作技能重要性 的培训（家长工作坊）； 3）将运动技能/体育活动 融入到每一天的课堂和 家庭日常活动；4）培养 对积极生活方式的欣 赏；5）成为有身体素养 并乐于运动的运动者图5 CHIN-SKIP干预课程预期学习产出体系Figure 5 Expected Learning Output System for CHIN-SKIP Intervention Program“发展适宜和序列化的学习活动”势必需要解决 2个问题：1）按照适宜性的原则进行课程内容 的选取;2）对所选取的课程内容元素进行序

46、列 化编排。2. 1 课程内容的适宜性选取 36岁儿 童发展指南中明确将“动作发展”列为健康领域 的重要内容350当前,在我国义务教育阶段，“中 国健康体育课程模式”强调体育课堂“运动技能” 和“体能”的学习；因此，在幼儿阶段为落实动作 教育、实现与义务教育阶段的“幼小衔接”,结合 SKIP课程内容的设置，本课程内容的选择包括 适宜36岁儿童进行的基本动作技能和体能， 即移动性动作技能、非移动性动作技能、操控性 动作技能、体能作为课程整体的内容（图6）o此 外，本课程遵循SKIP理念，打破学科壁垒，阅读 素养和计数能力的相关认知内容也融入动作技 能学习，这与我国现有的KDL幼儿运动游戏课 程中

47、“学科融合”课程内容的设置理念保持了一 致36，充分关照了幼儿各个领域间的融合发展和 认知发展的幼小衔接。课程内容选取还应充分 结合幼儿身心发展特点，注意围绕中国传统节 庆日展开课程内容的情景设计。基于SKIP课程的运动游戏课程内容体系运动技能图6 CHIN-SKIP干预课程内容体系Figure 6 Content System of CHIN-SKIP Intervention Program2.2 课程内容的序列化编排“教育活动 内容的编排是对已选定的学习内容进行组织安 排，使它具有一定的系统性或整体性。”闵因此, 每一节运动课程内容中，需要根据幼儿所处的 动作发展阶段进行课程内容的排序和

48、衔接，体 育教师在进行课程内容编排时,从上述课程活 动内容体系中选择23个动作技能和体能内 容进行以技能为主题的游戏创编。但是需要注 意大班阶段的活动内容选择上要考虑“幼小衔 接”的因素。3.2.3任务结构 完成课程学习内容设计之 后,如何有效设计任务结构是实现运动游戏干 预课程结构化的直接体现,这一环节本质上就 是传统课程实施的程序。在我国幼儿园教学程 序主要遵循课的“开始部分一基本部分一结束 部分”这样3个环节38，美国SKIP课程的任务结 构与之保持了大体一致，但根本性区别在于:在 “基本部分”这一主体环节利用3个动作技能站 点的轮转，实现了课程实施的动态性，最大限度 地减少了课堂等待时

49、间，任务中各个环节安排 比较紧凑，充分提高了幼儿课堂学习效率。同 时，通过技能站点之间的切换，保证了幼儿整节 课的学习注意力和学习状态。此外，幼儿在不 同站点的技能学习过程中与同伴间的互助，加 强了彼此的互动，长此以往，对其情感发展颇有 助益。另一方面，在轮转过程中,教师通过对各 个站点的观察、指导，强化了对每个幼儿在不同 技能站点上动作技能发展水平的差异。但因为 一节课要实现3个技能站点有序、有效轮转，这 对教师的课堂管理能力提出了很大挑战；因此, 本课程在任务结构的设计上采用SKIP以教师 为中心”的实施方法展开教学，在时长选取上以 30 min为基点进行设计,各个幼儿园可根据幼 儿的发展

50、阶段，以3045 min为宜。分析SKIP课程计划39-40可知，任务结构中 在完成3个站点的学习任务后，直接进入“cooldown （放松）”环节和“closure（结束）”环节,这样 简洁的结尾往往忽略了重要的“反馈”环节而 “匆忙收场”，距离学习最佳效果仅差一步之 遥。通过非正式访谈可知，当前上海市幼儿园 教师存在“对于孩子动作发展的反馈不够及时 专业”的问题；因此，为充分发挥反馈的重要价 值、加强师生互动和生生互动，本课程结尾部 分拓展和细化为“表达和分享感受”“达到一个 共同的观点”“反馈和小结学习过程”3个环 节（图7）。图7 CHIN-SKIP干预课程教学任务结构图Figure

51、7 Structure of the Teaching Tasks of the CHIN-SKIP Intervention Program3.2.4师生行为的期望 本研究选取SKIP中 “以教师为中心”的方式展开教学。结合幼儿活 泼好动的特点，教师在整个教学过程中应摆脱 传统的权威角色,努力成为幼儿游戏过程中动 作技能学习的准备者、激活者、指导者、观察者、 评价者以及反馈者等多重角色（表1）。在干预 课正式开始前，教师应提前备好教案并创设各 技能主题的游戏环境，比如:音乐播放器、音乐素 材、运动器材、游戏主题所需的图片、贴纸、剪刀 等。在干预课开始后，需积极引导幼儿进入游 戏主题，并在各站

52、点激活幼儿学习兴趣,引导其 积极体验运动游戏，指导幼儿掌握动作技能学 习的关键要素，在产生认知冲突时，及时提供纠 正和反馈。同时,要懂得放手给孩子充足的时 间练习、犯错、互助，为其提供循环练习技能和任 务的机会，懂得增加或减少任务的复杂性410由 于幼儿容易注意力分散、好动，教师在教学过程 中应注意：1）标志点（poly spot）的应用 可以 将幼儿“固定”在既定位置，保持专注。2）课堂管 理提示语（cues）的应用一比如，“保持安静” “小手别身后”“靠墙站好”等等，提高注意力，避 免幼儿课堂上出现小动作，在幼儿进入运动场 地和离开运动场地时，教师也应注意用简洁、惯 用的课堂管理提示语让其

53、在短时间内保持安静 并及时执行指令;注意使用教学提示语一教 抛接球技能时，可使用“彩虹”（形象阐明球在空 中的弧度）、“抛”（即时下达执行动作的时机）、 “抛到我的手里”（展示手部动作）、“轻轻地抛” （抛球的力度）等，使幼儿更易掌握技能。3）给予 幼儿平等和鼓励一与幼儿进行教学对话时， 尽可能蹲下来与其保持平视;观察和记录每个 幼儿的游戏行为心，尤其应给予弱势儿童及时的 鼓励和指导。4）收集每个幼儿动作技能水平的 信息，为专业反思、任务调整以及科学研究提供 一手数据。5）反馈和奖励技术的应用。SKIP研 究表明，在技能表现中提供与学习者发展阶段水平相适宜的反馈在学习FMS时至关重要心， 也是

54、在有限的时间内明确教学任务的最佳策 略。SKIP研究还表明，“设置奖励结构和其他激 励技术比如主题单元，以激励孩子们高水平地 参与技能学习和游戏”皿;因此，教师在课堂观察 后对表现优异、有进步的幼儿应给予奖品鼓励。而对于学生在课堂中的行为期望：1）需要表1 CHIN-SKIP课程任务的组织与实施设计案例时n间安排任务组织实施1min课程导入*幼儿围坐在圆形标志点上；*教师根据本次游戏主题扮演角色并宣布 本课主题和任务；*教师解释3个技能站点的任务器材:一定数量的标志点（由幼儿数量决 定）等；安全提示:走向标志点，找到自己的标志 点立即坐下，不要争抢2min热身游戏*幼儿站到圆形标志点，在教师的

55、指导下 伴随音乐进行移动性动作技能的练习： 走、跑、跳、单脚跳等器材和设备：录音机或CD和CD机，呼啦 圈或彩虹布，标志点等7min技能站点1: 投掷（教师组织游戏并 观察幼儿动作技能 学习、提供动作学 习指导和认知反馈）教师1：*结合游戏主题，解释任务和要求并作展 示；幼儿：*站在标志点上，保持专注；*完成技能练习并把所用的器材捡起放回 原位；*按顺序完成多次练习后，在轮转到下一 个站点前协助同伴把所有器材放回原位器材:不同颜色（鲜亮）的标志点，技能站 点1所需的运动器材、胶带、贴纸等物品， 数量根据需要决定；动作技能的关键要素提示； 安全提示:在自己站在标志点上时才能进 行投掷练习；观察动

56、作技能的学习7min技能站点2： 运球（教师组织游戏并 观察幼儿动作技能 学习、提供动作学 习指导和认知反馈）教师2:*结合游戏主题，解释任务要求并作展示； 幼儿：*站在标志点上，专注聆听；*练习动作技能；*挑战:数出自己或者同伴成功完成技能 次数器材：技能站点2所需的运动器材、环境 布置所需的物品等，数量由幼儿数量决 定；动作技能关键要素提示； 观察儿童的动作技能7min技能站点3：跑步 （教师组织游戏并 观察幼儿动作技能 学习、提供动作学 习指导和认知反馈）教师3:*解释任务要求并展示动作技能,组织动 作技能的应用和组合游戏；幼儿：*站在标志点上，聆听教师讲解；*进行游戏；*回收器材器材：

57、技能站点3所需的运动器材、标志 点、标志筒、游戏情景所需的图片等，根据 学生数量和游戏需要灵活选择； 动作技能关键要素提示； 观察儿童的动作技能5min集合，放松（表达、 分享想法和感受、 达到一个共同的观 点、反馈和小结学 习过程）教师：*带领幼儿进行本体性放松活动，同时组 织本次课的分享、反馈和小结），给予幼儿 奖励；幼儿：*回到原来的热身游戏区域，围着标志点 坐下、放松、分享；器材:在幼儿返回前，将标志点围成圈;课 堂奖品，如小贴画、小玩具等1min幼儿起立，师生道别教师：器材:教师收齐、整理Table 1 A Design Case of the Organization and Im

58、plementation of CHIN-SKIP Program Tasks*在课堂教师的协助下，组织幼儿按顺序 站到上课起点处；幼儿：*返回起点并离开游戏场地注：“标志点”即poly spot，圆形、不同颜色、软薄的塑胶标志物。积极地参与到动作技能游戏的学习、练习中，要 记住动作技能的关键要素（critical elements）和 提示（cues）。2）要能教或展示给同伴看，并能 帮助同伴捡球或其他器材,做到互帮互助，以进 一步强化对一项熟练技能要素的理解。3）要能 遵守课堂的秩序，遵守游戏规则,保持在自己的 动作站点区域内。3.2.5教师学科知识专长课程设计中，教师 学科知识专长的设置

59、需要确保专业体育教师和 幼儿教师掌握体育学科的概念、原理和规律等 知识,尤其对基本动作技能的概念、发展规律及 幼儿发展的不同水平阶段等要有知识储备，并 且能应用到每一天。同时，对于这一阶段的幼 儿身心特点要有深刻了解，要能将动作技能科 学、适宜地通过游戏形式传授给幼儿。这就需 要加强对幼儿园教师动作技能干预的专业实践 培训。此外，SKIP通过教学实验研究发现，家 长作为老师对于动作发展迟缓的幼儿动作技能 干预的有效性已被证实一在直接指导、掌握 动机的学习气氛中以父母作为教师的运动技能 干预措施使得处于弱势的幼儿发生了显著的变 化,而接受常规幼儿课程的儿童并没有提高他 们的运动技能450因此，为

60、避免将幼儿置于消 极螺旋的风险中，加强家长对于学科知识专长 的培训必不可少。3.2.6学习成果的评估 本课程涉及幼儿运 动能力（MC）、感知运动能力（PMC）、身体活动 （PA）以及大脑执行功能（EC）4个方面的学习成 果；因此，对于学习成果的评估，主要采用目前 国际上较为流行的TGMD-3、Movement-ABC这 2 个量表测试 MC，用 Harter Pictorial 和 Barrnett Pictorial这2个量表测试PMC，用加速度计测量 PA，用“Day and Night（DN）Task”量表和“Head- T oes - Knee - Shoulder （HTKS） Ta