当代儿童发展心理学第二章-心理发展的基本问题和理论流派

1、第二章 心理发展的基本问题和理论流派围绕心理发展的机制和过程，产生了几个基本的理论问题，对于这些问题的探索与争论形成了发展心理学的不同的理论派别，也构成了发展心理学主体内容和基本框架。 心理发展的基本问题一、关于遗传与环境的争论影响个体发展的因素要么是遗传，要么是环境，究竟哪一个决定了个体的发展？这两者孰轻孰重？这些问题历来是争论的焦点。关于遗传与环境的争论贯穿了发展心理学研究的整个历史，涉及到了几乎每一个领域。遗传与环境的争论大致经历了三个阶段： 绝对决定论；共同决定论；相互作用论。遗传，又可表述为天性、成熟、先天、生物因素。环境，又可表述为教养、学习、后天、社会因素。绝对决定论遗传决定论遗

2、传因素分析种瓜得瓜，种豆得豆。龙生龙，凤生凤。通过遗传来保持其生物性状。遗传物质DNA。影响心理发展的遗传因素遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。个体的遗传素质在精子和卵子结合的一霎那就已经决定了。遗传决定论的观点英国遗传学家高尔顿（F.Galton）坚持以遗传的观点来解释个体差异。他认为遗传在发展中起决定作用，儿童的心理与品性早在生殖细胞的基因中就已经决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境和教育只起引发作用。 研究遗传作用的方法选择性繁殖 ；家庭研究 ；双生子研究 ；血缘关系

3、研究影响心理发展的环境因素 环境因素分为两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如食物营养、地理气候等；另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。环境决定论代表人物：行为主义创始人华生。 主要观点：SR著名言论：给我一打健康的婴儿和一个我自己可以给予特殊培养的世界。我保证在他们中间任意选择一个，训练成我想要培养的任何一种专家：医生、律师、艺术家、大商人，甚至是小偷、乞丐，而不管他的天赋、爱好、能力、倾向性以及他祖宗的种族和职业。影响发展的环境因素分析：胎内环境 ；早期经验胎内环境的影响 ：子宫是影响个人成长的最早的环

4、境，又称为胎内环境。一个胎儿与另一个胎儿所受到的胎内环境有很大的不同。孕母的身体健康状况，接触烟酒、毒品及其他药物的情况，怀孕时的年龄，母亲的情绪状态，以及分娩状况(如早产或难产)等都可能直接或间接地影响胎儿心理的发展。 早期经验的作用 相对于人类而言，在动物身上进行有关早期经验的剥夺与早期环境条件的丰富性研究更具有现实可行性。动物繁殖与成长的周期短，因此能较快地看到研究的结果，也不受人类道德原则的制约。研究者可以把动物实验的结果在一定程度上推断到人类。 生活环境对儿童心理发展的影响 墨森（P.H.Mussen）：孤儿院的孩子显著的爱闹事（如脾气暴躁，欺诈偷窃，毁坏财物，踢打他人），更依赖大人

5、（需要别人留意，要求不必要的帮助），更散漫和多动。与成长于正常家庭环境的孩子相比，生活在孤儿院的孩子往往既缺乏认知与社会性刺激，也缺乏应答性的反应，因而造成情绪与社会性方面的缺陷，并且一直持续到成年期。 西默洛夫等（Sameroff, 1993）：用表所列的危险因子项目对儿童的家庭环境进行了测量。结果发现，儿童的IQ与危险因子数目之间存在着负相关，即家庭环境危险因子愈多，儿童的平均IQ愈低。研究还发现，没有哪一个危险因子单独起关键作用，而是若干个因子在联合起作用。 环境对于那些有危险遗传因素的个体影响更大。环境的影响通常还与关键期、早期经验等密切相关。在某些特定的时期，儿童的确会显著地从某种经

6、历或环境因素中获益，或者是受到伤害。 儿童青少年的弹性（resilience）研究 ：一是高危背景下的儿童，战胜逆境后获得良好的发展；二是儿童即使仍处在不利的环境条件下，能力并不因此受到损害；三是从儿童期大灾难（如战争等）中成功恢复过来。 敏化或钢化效应（sensitizing or steeling effects）：敏化效应是指以前的害怕体验、压力和逆境，使个体在今后面临类似的消极经历时，变得更为脆弱。一朝被蛇咬，十年怕井绳就是最典型的例子。还有，生活早期遭受过不良性伤害的女性，会对男性与婚姻产生敌对的情绪，这也是敏化效应的一个佐证。钢化效应是指先前的害怕体验、压力和逆境，使个体对今后类似

7、消极经历的耐受性提高，所谓“见怪不怪”。比如说，如今社会上流行的户外拓展训练，就是通过使练习者积累经验，从而做到在真正面临生存困境时能从容应对。生活环境对儿童心理发展的影响随着社会的飞速发展，电视、网络等成为个体成长过程中不可或缺的环境因素。有心理学家称电视为“家庭的成员”，因为它的存在已影响了不少家庭成员在一起度过的时间及所选择从事的活动。一方面，电视大大拓展了儿童的视野，另一方面，儿童常常会从电视中学到各种各样的行为。有研究发现，暴力电视看得多的儿童变得更加具有攻击性，而且最初有攻击性的儿童看了暴力电视后形成了看类似电视的瘾。 网络的丰富性、虚拟性和互动性，非常适合青少年的心理特点，因此，

8、它深入到青少年的生活中是必然的。有青少年会受益于网络那纷繁无垠的信息；也有青少年则会困惑和茫然于网络的虚拟世界，甚至产生“网络依赖”（Internet Addiction Disorder）。 共同决定论共同决定论的出现极端的遗传决定论和环境决定论逐渐影响力，因为许多事实证明，儿童心理发展不可能没有遗传的作用，也不可能没有环境的作用。于是，既承认环境影响，又承认遗传影响的共同决定论出现了。共同决定论的代表人物：斯滕的“幅合论”；鲁克森伯格；格塞尔斯滕的“幅合论”幅合论的核心观点：心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次出现，也非单纯由于受外界影响，而是内在本性和外在条件幅合的结果。两种因素同为发展的

9、不可缺少的成分，虽然其所占的比重可因事而异。相互作用论代表人物：皮亚杰核心观点：皮亚杰假设人天生具有一些基本的心理图式，在个体与环境作用时，利用“同化”和“顺应”的机制，不断改变和发展原有的心理图式，最后达到较高层次的结构化，使儿童对环境的适应能力越来越强。相互作用论的主要观点可归纳为：1.遗传与环境是相互制约、相互依存的，一个因素作用的大小、性质依赖于另一个因素。如具有精神分裂症潜在倾向的个体发病与否取决于个体遇到的环境压力，而没有这种遗传倾向的个体，即使环境压力再大也不易发生这类疾病。2.遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。遗传有时可以影响或改变环境，而环境也可以影响或改变遗传。从种系

10、进化的角度看，遗传和环境本身就是互相包容的。遗传是种系与环境长期作用的结果，或者说是种系以机能机构的形式巩固下来的环境作用的反映。从个体发展的角度看，从受精卵形成的一瞬起，遗传和环境两个因素的作用就纠缠在一起，无法真正分离。3.遗传与环境对发展的作用是动态的不同的心理和行为，不同年龄阶段，遗传和环境作用的大小均不相同。年龄越小，遗传的影响越大。低级的心理机能受环境制约小，受遗传影响大；越是高级的心理机能，受环境的影响就越大。斯卡尔的相互作用论个体的遗传类型将影响其对环境的选择，即虽然环境在个体成长过程中起着非常重要的作用，但是，究竟那些环境因素会其作用以及怎样起作用，还要有个体的遗传特征来决定

11、。“遗传环境行为表现”的关系随个体年龄的发展而变化，并具体体现为三种形式。1被动式第一种为被动式（passive）影响，是指由儿童的父母为他们提供成长的环境。对具有不同遗传构成的个体而言，同样的环境经验有不同的作用。例如，焦虑型父母的同一种行为对反应敏感的孩子与反应不敏感的孩子会产生不同的影响。在这种情形下，遗传的作用与环境的作用很难区分开来，因为为儿童提供遗传基因和成长环境的是同一个来源父母。被动式影响的作用将随个体年龄的增长而减弱。 2唤起式第二种是唤起式（evocative）影响，是指由于个体的遗传特征而影响了作用于他的环境因素，也就是说，具有不同遗传结构的个体，可能会唤起不同的环境反应

12、。例如，生性比较活泼和合作的儿童更易得到父母、教师及其它社会成员的关注，更易形成与这些外界环境因素的相互作用。这种唤起式的影响在个体整个发展过程中将持续存在。 3 主动式第三种为主动式（active）影响，指主体在其遗传特征的影响下，对环境因素进行有目的的选择、改变与创造。主体总是倾向于选择那些自己感到比较能适应的环境经验去体验，其结果是，个体间在发展的方向与程度上表现出差异。例如，外向者所寻求的环境与内向者可能截然不同。随年龄的增长，这种形式的影响程度将越来越大。 赫罗威兹的相互作用的模型遗传与环境的辩证关系总的说来，遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系

13、。个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。这其中，潜在可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。一般情况下，正常健康儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。 二、发展的连续性和阶段性强调发展是由外部环境决定的心理学家，认定发展只有量的累进，不存在什么阶段；强调发展主要由内部成熟或遗传决定的心理学家，更倾向于发展是又阶段的，是跳跃式的以产生新的新的行为模式展开的；目前的看法：心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度，就会导致质的飞跃，也即表现为发

14、展的阶段性。三、机体论和机械论机械论：洛克和休谟将人当作内部静止的、必须由外部力量推动的机器。这种观点在行为主义发展理论中打到了登峰造极的地步。儿童成了一个可以根据成人的意愿任意塑造的原料。在发展的过程中，儿童是被动的。机体论：把人看作一个生命系统而非机器，具有内在的活动和自我调节的功能，能对环境中的刺激进行过滤和组织，有选择地作出反应。在发展的过程中，儿童是主动的。机械论者认为儿童只是像海绵吸水一样被动地接受现实；机体论者认为，儿童能通过积极的同化建构他们的知识。四、发展的关键期植物的“敏感期” 形态学家发现，只有在植物衍生的某个特定时期，加上某种条件才会产生特定形态的变化，这个时期就叫敏感

15、期。动物的“母亲印刻” 奥地利动物习性学家劳伦兹在研究小鸭和小鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种现象叫母亲印刻。 心理学家将母亲印刻发生的时期称为动物认母的关键期。发展心理学的关键期是指，人或动物的某些行为与能力的发展有一定的最佳时间，如在此时给予适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍其发展甚至导致行为与能力的缺失。关键期并不是突然开始和中止的，它逐渐发展到高峰，然后慢慢消退。关于关键期的争论关于人的关键期的争论主要围绕如下两方面进行：关键期是否存在？关键期的缺失是否不可弥补？一般而言，运用关键期这一概念，通

16、常意味着若缺失了关键期内的有效刺激，就会导致认知能力、语言能力、社会交往能力低下，且能以通过教育与训练得到改进。如狼孩的例子但有的研究者认为，关键期的缺失对人类发展的负面影响，通常并非不可弥补，对于人类大部分心理功能而言，也许用敏感器这个词更为合适。各种心理功能在其敏感期内个体比较容易接受某些刺激，比较容易进行某些形式的学习。而在这个时期以后，这种心理功能产生和发展的可能性依然存在，只是可能性较小，形成和发展起来比较困难。过于强调关键期可能使我们坠入新的宿命论的陷阱之中。儿童发展心理学的主要理论派别成熟势力说代表人物：美国心理学家格塞尔（A.Gesell）经典研究双生子爬楼梯成熟势力说的主要观

17、点认为支配儿童心理发展的因素有两个：成熟和学习。强调生物因素在儿童发展中的作用格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。他把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。外部环境为正常生长提供必要的条件，但不能改发展本身的自然成熟程序。 通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点：1、发展是遗传因素的主要产物；2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替；3、在儿童的身体

18、类型和个性之间有明显的相关。 格塞尔的“行为周期”：从25岁、510岁、和1016岁，每一阶段都有平衡与不平衡相互交替的同样程序，表现为儿童发展过程中，较好的年头和较差的年头有序地交替。格塞尔发展量表：格塞尔经过数十年的研究，收集了数以万计的儿童发展行为模式，发现了每一个特定年龄行为发展的特定水平，即年龄常模的资料。1940年，格塞尔公布了格塞尔发展量表。学术界公认这是迄今为止对儿童行为最好的分析和概括。同时，格塞尔关于个体差异的研究，他认为是成长类型的差异导致了个体发展的差异。成熟势力说： 遗传决定论； 阶段性； 机体论；有关键期。行为主义观华生的心理观 :美国心理学家华生（J.B.Wats

19、on）是行为主义观的创始人。他认为心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为。华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激（S）反应（R）的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激。华生的发展观 ：华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的“白板说”，认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起SR联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。 华生的经典研究婴儿害怕实验华生的行为主义观: 遗传决定论; 连续性; 机械论; 无关键期。斯金纳的行为主义观 ：美国心理学家斯金纳（B.F.S

20、kinner）传承了华生的行为主义基本信条。与华生不同的是，斯金纳用操作性条件作用来解释行为的获得。斯金纳的白老鼠试验操作条件反射试验工具：斯金纳箱 ；试验对象：白老鼠； 试验过程独具的特点：白老鼠主动地发现无关刺激，主动地进行自我强化，并为得到食物而采取主动的行为。可以认为这是一种有目的的行为，人类的行为大多是此类行为。两种行为：操作性行为是个体自发出现的行为，有机体发出的反应被强化刺激所控制。在一个操作性行为出现之后，如果有一个作为强化物的事件紧随其后发生（即“强化依随”），那么该操作性行为发生的概率就会大大增加。儿童之所以要做某件事，就是想得到成人的注意，如果一个行为发生后，成人立即予以

21、注意，如加以赞扬，或加以呵斥，都会起到强化的作用。斯金纳的发展观：如果一个儿童出现不良行为，如愤怒发作或无理取闹，成人可暂不予理睬，采取“冷处理”，通过这种“忽视”达到不予强化的目的，从而纠正这种不良行为。两种强化行为矫正：一个偏食的儿童，只吃肉，不吃蔬菜。积极强化：当儿童吃一口蔬菜，立即予以表扬，并夹给他一块肉。消极强化：如果儿童坚持不吃蔬菜，就坚持不给他吃肉。两种强化共同作用，可以有效地克服儿童偏食的不良习惯。斯金纳行为主义观：环境决定论； 连续性； 机械论 ；无关键期。班杜拉的社会学习理论班杜拉的观点： 观察学习班杜拉认为，儿童总是“张着眼睛和耳朵”观察和模仿那些有意的和无意的反应，因此

22、，他强调观察学习在行为发展中的作用。观察学习是一种普遍的、有效的学习，班杜拉将它定义为：经由对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或现存的反应特点得到矫正。同时在这一过程中，观察者并没有外显性的操作示范反应。 替代强化：在观察学习中，学习者输入的信息是S，与其相对应的榜样的R，S-R的结合作为信息被学习者所接受。在这种情况下，榜样所受到的强化对于学习者来说是一种替代强化，在替代强化基础上发生的学习就是观察学习。通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又不需要亲自体验强化，就可以完成学习，故这种学习也可称为无尝试学习。 榜样的力量是无穷的：学习不

23、是被动的外部因素直接强化的结果，而是一个主动的过程，正如班杜拉所言，人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下，引导自己的行为。；儿童在游戏中的行为、流行歌曲的传播等，观察或模仿所起的作用更大。观察学习的过程分析：从观察到学习之间存在着复杂的认知过程；注意；保持；动作复现；动机。自我强化：自我强化是个体当自身的行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬方式来增强、维持行为的过程。儿童用自我肯定或自我否定的方法来对自己的行为作出反应，而自我肯定或自我否定的标准则来自儿童周围的范型，儿童往往以自己的行为是否比得上范型而确立个人标准。成人在儿童的个人标准形成过程中起作用。儿童据此建立起一套自我评价的

24、标准，并以此来调整自己的行为，从而获得发展。班杜拉的社会学习论：环境决定论；连续性 ；机械论 ；无关键期。精神分析论代表人物：弗洛伊德。主要观点：行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对无意识的探究。心理结构的划分：在弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分，其中潜意识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动，前意识是平时并未被意识但随时可以进入意识的观念。在他的后期著作中，弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别称为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。本我：又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，仿佛像一锅沸腾的兴奋物。本

25、我不知善恶、好坏，不管应该不应该、合适不合适，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的，它受快乐原则的支配，是人格中的生物成分。快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，如性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。自我：是个体出生以后，在满足本我需要时与外部环境的相互作用下形成的。自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。超我：是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如你不应该）构成。儿童由

26、于畏惧父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的内部规则，便形成了良心。超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。 本我、自我和超我的关系：自我即要满足本我的需求，同时还要接受超我的监督。弗洛伊德有这样一个比喻：本我是马，自我是马车夫。马是驱动力，马车夫给马指方向。自我要驾御本我，但马可能不听话，二者就会僵持不下，直到一方屈服。自我像一个受气包，处在“三个暴君”的夹缝里：外部世界、超我和本我，努力调节三者之间相互冲突的要求,所以说自我是永远的矛盾产物。为人诟病的“泛性论者”：存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是性的发展，或称心理性欲的发展。

27、 弗洛伊德所指的性，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能量力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。 1.口唇期（01岁）新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德认为，寻求口唇快感的性欲倾向一直会延续到成人阶段，接吻、咬东西、抽烟或饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。2.肛门期（13岁）此时儿童的性兴趣集中到肛门区域

28、，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。3.性器期（36岁）在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于俄底普斯情结（Oedipus Complex），即男孩对自己的母亲有性兴趣（又可称恋母情结），而女孩则过分迷恋自己的父亲（又可称恋父情结）。恋父（母）情结最终要受到压抑，因为儿童惧怕同性父母的惩罚。4.潜伏期（611岁）进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。5

29、.青春期（11、12岁开始）在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。弗洛伊德的女儿安娜弗洛伊德认为，青少年竭力想要摆脱父母的束缚，也容易与父母产生冲突。停滞和退化：在里比多发展过程中，有一部分心理机能由于在某一阶段得到过度满足或过度失望而停留在原先的阶段，不再继续发展到下一阶段，称为停滞；发展到下一阶段的里比多又倒流回先前停顿的地方，称为退化。停滞与退化之间具有因果联系。在发展的路上停滞的点越多，则机能也越容易为外界的障碍所征服而推导那些停滞点上。停滞和退化对人格发展的影响停滞和退化可以发生在任何一个发展阶段，其结果是导致人格发展受到

30、影响。如口唇期的儿童如果受到过度看护或曾经历极大打击，就会产生口唇期停滞，表现为极度追求口唇的愉快，如大口吞食、吸吮手指头、咬铅笔之类的东西，或嗜烟嗜酒。精神分析论： 共同决定论；阶段性； 机体论；有关键期。相互作用论代表人物：瑞士心理学家皮亚杰主要观点：发生认识论。尽管被认为是最著名的发展心理学家，但皮亚杰则自认为是一个认识论者。皮亚杰指出：“发生认识论就是企图根据认识的历史，它的社会根源以及所依赖的概念与运算的心理来源，去解释知识，尤其是科学知识。”我们对皮亚杰的表述做如下分析： 1.发生认识论的目的在于解释人类的知识。皮亚杰试图通过对知识的来源（即知识是如何发生的，知识的发生需要哪些条件

31、，这些条件又从何而来的。）的探索来解释知识。这里蕴含了这样一个假设：如果你知道了某一事物或现象形成的原因和机制以及这一现象和事物形成的条件，那么你就能够更好地解释、理解这一事物或现象。 “知识的心理发生只有在它的机体根源被揭示以后才能为人所理解。” 2.两条探索的道路。皮亚杰认为知识有两个来源，或者说对知识来源的探索有两条途径：1）知识的社会根源。即整个人类的知识发生的问题，这种探索要求以整个人类知识的历史及其发生条件的材料的掌握为前提，这就不可避免地将知识的发生与人的进化形成问题联系起来。2）知识的心理来源。即指知识的个体发生，这种探索以对人类知识的个体把握为内容。 个体知识发生人类知识赖以

32、发生的条件的形成是一个漫长的历史过程，对这一历史进化过程的研究的困难是显而易见的。皮亚杰把目光投向了个体知识的发生上，人类的每一个体从出生到成熟这一过程都在演示一个知识从无到有的一个发生成长过程。这样，材料的收集和样本的选择的难题便迎刃而解。在皮亚杰的这一思路里，显然也蕴含了“复演”与“平行”的观念：人类个体的发展是以一条缩短的道路重复他的种族进化的历史。 建构论者皮亚杰之前的学者在知识的发生方面，无论是经验论还是唯理论，其实质均为预成论。而皮亚杰认为，知识是在先天与后天因素相互作用的过程中发生（建构）的。皮亚杰认为，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说

33、，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级或较复杂的结构。影响心理发展的因素皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。在他看来，发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。成熟：成熟主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。自然经验：自然经验主要是通过

34、与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。 一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。 物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。 数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。 这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。 例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的

35、协调而获得的。 社会经验：社会经验指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。平衡化：思维的本质是适应，可以用格式（scheme）、同化（assimilation）与顺应（accommodation）、平衡（equilibrium）来说明适应过程。思维起源于动作，动作（最初是先天无条件反射）在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成格式