教研共同体对幼儿园教师专业成长的促进研究——以南京市Z园为例

1、教研共同体对幼儿园教师专业成长的促进研究以南京市z园为例摘要：以南京市z园作为个案,将园内29名教师作为调研对象，采用访谈法、实物分析法与参与观察法 进行研究，揭示了教研共同体中各要素对幼儿园教师专业成长的促进作用。在教研共同体中，通过共建规 范的教研制度，为幼儿园教师专业成长提供精神支持与制度保障；通过共享生动的现场教研，为幼儿园教师 专业成长提供观摩与实践机会;通过共促成员的良性互动，为幼儿园教师专业成长提供多元视角$关键词：教研共同体；专业成长；幼儿园教师Research on the Promotion of Teaching and Research Community to the

2、Professional Growth of Kindergarten TeachersA Case Study of Z Kindergarten in NanjingAbstract: With Z Kindergarten in Nanjing as a case, and 29 teachers in the kindergarten as the survey object, semi - structured interview method, physical analysis method and participant observation method are emplo

3、yed to reveal the elements that promote the professional growth of kindergarten teachers in the teaching and research community. In the teaching and research community, through the establishment of a standardized community system, it provides spiritual support and institutional guarantees for the pr

4、ofessional growth of kindergarten teachers. By sharing vivid on - site teaching and research，it provides kindergarten teachers with observation and practice opportunities for professional growth. By co - promoting the positive interaction of members，it provides multiple perspectivesfor the professio

5、nal growth of kindergarten teachers.Key words： Teaching and Research Community; Professional Growth; Kindergarten Teacher一、问题提出学者们普遍肯定了教研共同体在促进教师专 业成长上所发挥的积极作用。陈斐认为建构 基于教师专业成长的“校本教研共同体”可改变 教师专业成长过程中由教师的职业倦怠、社会环 境功利化和教研活动行政化导致的“高原状态” 吴红芳认为教研共同体还能够优化教师知识 结构。但鲜有人对教研共同体如何促进教师专业 成长进行过系统研究。此外，研究者在参与教研 共同体

6、活动时，发现建园8年的南京市Z园组织 的教研共同体活动较有特色，教师普遍反映能够 从中获得良好的专业历练。由此，引发笔者思考： 该园教师究竟是如何在教研共同体中汲取力量， 逐渐成长起来的？基于此，笔者对该园作个案研 究，聚焦教研共同体中的主体线教师，亲临他们的教研生活，深入了解该园组织与参与的教 研共同体活动，以期揭示教研共同体对幼儿园教 师专业成长的具体作用方式，探索有益的经验，供 其他园所借鉴。二、研究方法与研究对象本研究的基本思路是搜集总结（Z园教师参 与的各类教研共同体的实施情况）分析（教 研共同体如何促进幼儿园教师专业成长）。一方 面，研究者通过访谈、参与观察、实物分析等方法， 了解

7、Z园师资队伍的基本情况，明晰Z园教师参 与的各类教研共同体的实施情况。另一方面，对 收集到的资料进行分析，进一步揭示各要素对幼 儿园教师专业成长的作用。具体展开如下：（一）研究方法研究者以了解Z园教师在教研共同体中如何 成长为目的，使用访谈法与教师面对面交流互动, 倾听她们不同的成长故事。此外，参与观察各类教 研共同体活动，收集相关实物材料，感受Z园教研 共同体的真实样貌。半结构访谈法本研究主要采用半结构式访谈，研究者与Z 园一线教师、园长进行单独访谈。在访谈时，研究 者不仅关注被访者的言语行为，也及时记录其非言 语行为，并将二者相互验证。除了对Z园教师进行 访谈，研究者还就相关内容访谈了参与

8、教研共同体 的各类成员，如教研员、高校教师、其他园所教师。实物分析法本研究采用实物分析法，收集有关教研共同 体的纸质、电子材料,Z园教师参加教研后的反思 笔记、教案等都是研究者了解幼儿园教研共同体 的辅助资料。3-参与观察法在园长的帮助和支持下，研究者得以跟随Z 园教师参与各类教研共同体活动，亲历幼儿园教 师的专业生活。研究者将观察法与访谈法、实物 分析法相结合，对同一现象进行研究，相互验证, 以确保研究的内部效度。研究者通过整理访谈及实物资料，汇总教研 共同体中促进幼儿园教师专业成长的相关片段， 总结出Z园教师提及最多的促进要素。此外，研 究者基于观察，对具体情境进行分析，通过正反案 例分析

9、、个案分析等方式，进一步揭示教研共同体 中各要素对幼儿园教师专业成长的具体作用 方式。（二）研究对象研究者采用目的性抽样，即按照研究的目的 抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对 象。考虑到样本获得的可行性及样本的代表性， 本研究综合运用两种策略，采用强度抽样、滚雪球 抽样的方式，最终选取Z园29名幼儿园教师作为 研究对象。选取Z园是因为：（1）研究者多次参与Z园 的教研活动，发现该园组织的教研共同体活动较 有特色，教师普遍反映能够从中获得良好的专业 成长。（2）研究者本人对Z园较熟悉，对园长及 部分教师已有一定了解，能使收集到的资料更具 真实性和可靠性。选择以下Z园29名幼儿园教师的原因有

10、:首 先，研究者了解到园长A在教研共同体中成长迅 速，因此，研究者从园长A入手，初步了解到Z园 教研共同体以及师资队伍的基本情况，园长A还热心地为研究者推荐了一些教师，包括:较为了解 园所教研情况的教科室主任和教研组长，以及在 教研共同体中成长较快的教师。其次，通过访谈 园长A推荐的教师,得以与园所其他教师取得联访谈人员年龄教龄职称性别学历起点主要职务及搭班经历A43岁25年副高女Z园业务园长，曾任身体保健组组长，现主要分管身体保健组V31岁8年一级女本科曾任体育组组长，现与D搭班C26岁2.5年二级女本科现和师傅II搭班D29岁8年一级女本科现和B搭班E30岁8年一级女专升本曾为H工作第一年

11、的师傅，现为I的搭班师傅F29岁8年一级女本科曾任游戏组组长,现任身体保健组组长，和R老师搭班G28岁6年二级女本科曾为I工作前两年的师傅，现为H的搭班师傅,小班年级组长H25岁1.5年二级女本科工作第一年和师傅E搭班，现和师傅G搭班I26岁3年二级女本科工作前两年和师傅G搭班，现和师傅E搭班J29岁7年二级女专升本曾与师傅搭班，现与Y搭班带班六年，在后勤工作一年K37岁19年一级女专升本聘任制,2016年7月聘任至Z园，现为X的搭班师傅L30岁5年一级女研究生现主管Z园教科室工作，曾任身体保健组组长M31岁8年一级女本科现与一名未过试用期的教师搭班N33岁9年一级女本科曾在Z园前身A园工作，

12、现未参加园内教研组，为W的搭班师傅029岁9年二级女专升本2016年7月调入Z园，和Q老师搭班，中班年级组长，信息组组长P28岁4年二级女本科现为主班与一名新教师及L老师搭班Q28岁5年二级女本科工作第一年，和有10年教龄的师傅搭班，工作3年半后，开始担任 主班，现和0老师搭班R29岁5年二级女本科现和F老师搭班S27岁4. 5年二级女本科工作第一年和师傅U老师搭班,工作一年半后开始担任主班T23岁1年无女专升本工作一年,和师傅U搭班U30岁8年一级女本科曾为s工作第一年的师傅，现为T的搭班师傅V28岁3.5年二级男本科现不带班，为Z园专职体育老师及档案管理员W25岁2年二级女本科曾与L共为班

13、级配班老师，现和师傅N搭班X26岁3年二级女本科工作三年,和师傅K搭班Y33岁13年一级女专升本2012年调入Z园，现与J搭班Z24岁3.5年二级男专升本现不带班,现未参加园内教研组，负责Z园美工区II28岁6年二级女本科现为身体锻炼组组长,大班年级组长,C搭班师傅III52岁35年副高女Z园园长，现主要分管身体锻炼组34岁13年一级女本科曾为Z园业务园长，曾任J师傅现为Z园分园园长,JY第三盟区 领衔教师表1研究对象基本情况一览表系,扩充收集到的信息。最后，通过访谈教研员以 及园长III，对她们提到的关键信息以及未访谈到 的教师进行查漏补缺,直到收集到的信息达到饱 和为止。三、研究结果与分析

14、研究者将Z园教师参与的教研共同体概括为 园内及园际教研共同体，其中园内现存教研组有 两个:身体保健组与身体锻炼组;Z园教师参与的 园际教研共同体有:GL区健康共同体、JY区学科 教研组、JY区第三盟区、JY区课程教研组、JY区 男教师联盟与JY区研究型教师团队。Z园教师通过参与各类教研共同体活动，在 观摩或承担活动及与成员交流互动中，通过实 践一反思一再实践逐渐成长。研究者整合了幼儿 园教师提及最多的专业成长促进要素，从上层的 规章制度及意识形态出发,深入教研活动的具体 实施过程，最终聚焦到教研共同体活动的参与主 体，进一步将教研共同体对幼儿园教师专业成长 的促进要素及方式概括为以下三方面。(

15、一)规范的教研制度，为幼儿园教师专业成 长提供精神支持和制度保障规范的教研制度能确保共同体活动稳步推 进，是幼儿园教师得以在其中成长的基础。什么 样的教研制度才是规范的？研究者认为规范的教 研制度不仅包括显性的规章，即对教研目标、教研 频次、教研主题的规定与要求,更包括隐性的、未 经明文规定,但无形中应在成员间形成的共同愿 景。在共同愿景下，具有明确的教研目标、适宜的 教研频次、分层次的教研内容，紧紧围绕教师实践 中存在的问题设定教研主题，这样的教研制度，更 有利于幼儿园教师专业成长。共同愿景，为成长提供精神支撑常伴教师成长的教研模式园长? “当时园内成立了其他兴趣组，园领 导说如果精力不够，

16、可以退出其他组。但我们 身体保健组没有流失，她们(小组成员)觉得还要 呆在这个组，还是喜欢做健康方面的研究。”“我还要呆在这个组“还是喜欢做健康方面 的研究“我特别认可教研组的模式”，这些发自 内心的话语，都表达着Z园教师对园内身体保健 组及GL区健康共同体的认可。在共同体里,z园 教师能围绕自己感兴趣的话题“学前儿童健康教 育”展开各类研讨，让她们找到归属感，形成共同 愿景，令她们即便处于繁忙的工作中，也仍能自发 地增加教研频次，激发成长的内在动机。植根教师心中的共同愿景各类共同体共同愿景的形成方式有所不同： 有教师围绕相同兴趣点而形成共同愿景，如GL 区健康共同体中各园教师对健康教研感兴趣

17、，自 发形成了专注于探讨学前儿童健康教育的共同愿 景;也有依靠园区组织形成的共同愿景，如盟区教 研组通过划分片区组成七大盟区，形成了通过各 盟区“老园带新园”，本盟区园所间互助交流，以 达到合作共赢的共同愿景。需要强调的是，由行 政外力所构建的共同愿景，假若在成立之初，未向 参与教师明晰期望达成的共同愿景;在实际开展 时,未将愿景渗透在每次活动中，也未根据参与教 师实际水平和需求，适当调整、丰富原有共同愿 景，这样的愿景则很难实现。群体动力学理论认为，成员之间紧张的内在 状态能激励群体有效地达成共同的预期目的。 共同愿景是将群体中每个成员紧密联系起来的纽 带，纽带加深了成员们对共同体的认同感和

18、归属 感，教师在获得积极情绪体验的同时,也得到了成 长;缺少了纽带，即便成员们仍处于同一组织中， 实际的共同体也不复存在,成员间相互的依存关 系减弱，缺乏有效的沟通学习，阻碍他们成长。因此,无论是由教师内驱力而形成，还是由行 政外力所构建的愿景，只有当它植根于参与教师 心中,才是共同愿景，才有利于激发教师成长。它 如同共同体的灵魂,给予教师精神力量。基于需求的分层教研，为成长提供个性化 支持(1)组织者美好的愿景无论是区教研员，还是Z园园领导，为更有针 对性地给教师专业成长提供支持，都有意识地对 处于不同发展阶段的教师进行了分层。JY区学科教研组，组内分为核心组教师及新 教师。新教师通过观摩核

19、心组教师组织的活动， 对该领域知识有初步了解;核心组教师则通过承 担活动，与核心组内成员进行额外的研讨与学习, 对该领域深入研究。区级层面分层、分组的教研, 满足了不同水平教师的需求。除了区级层面的分层，z园园领导也对园内 教师进行分组，园长IIU “教龄1-3年的教师属 于承露组，她们要不断承接雨露;教龄3年以 上的教师属于小荷组,小荷才露尖尖角;成 为区青优，职称一级以上的教师，属于莲花 组，她们已经绽放了。”对不同组别的教师，园长 也设置了不同的培养目标“承露组要参加更 多的培训,学习一日活动、集体教学活动的组织, 积累家长工作方面的经验小荷组要确定自己 的方向，在园内教研组活动中发挥主

20、要作用。莲花组不仅是幼儿园课题建设的骨干,也是课 程建设的主力，还要带徒弟。”（2）实践层面存在的问题在组织层面，组织者的确对教师进行了分层， 但真正在实践层面,有些教师仍觉得针对性不强$ M老师“幼儿园是按教龄进行了分组，但开展教 研时依然一概而论。这个活动可能对工作三年以 内的老师帮助很大,但对工作十年的老师没有什 么帮助，针对性不强。”究其原因,是由于Z园园长考虑到全园教师 的专业成长要抓根基，需要教龄较长的教师放慢 脚步,带领新教师一同前进，因此，园内教研并未 真正实现分层。虽然JY区学科教研组对教师实行了分层教 研，但参与学科教研需具备一定条件:新教师组需 教龄少于三年;核心组教师需

21、在区级竞赛中获得 过奖项。因此部分教师没有进入学科教研组的机 会,难以参与与其需求对应的教研活动，这样的教 研也未能给她们提供适宜的支持。适宜的教研频次,为成长提供时间保障园长IIU “一般两到三周开展一次（教研活 动）比较好，频率太高，老师疲于应付而不思考。 两次教研中的间隔时间可以让老师带着问题去观 察,给老师思考、实践的时间和机会-”园长III结合自己的实践经验，认为园内教研 频次应控制在两到三周一次最为适宜，并不是次 数越多越好。园长深知教研只是专业成长的催化 剂,不能将日常教研活动鼓吹为“教研运动”，大 搞特搞，为教研而教研;过于频繁的教研活动会占 用教师观察儿童、反思实践的时间,反

22、而不利于其 专业成长。JY区教研员LX “原来一个月（开展）一次 （活动），现在两周（开展）一次（活动）。（原先） 一个学期只有四次教研活动，不能做多少事情,频 率太低也不利于问题的解决，研究不深、不透。”LX教研员从区级教研层面出发，指出原先一 学期四次的教研频次太低。一方面，两次教研间 隔时间过长,会影响问题研究的连续性；另一方 面，教研时间得不到保障,也会造成问题研究不 深入。综上所述,园内教研组织者园长III和区级教 研组织者教研员LX认为，教研频率要适宜，频率 过快，或许初衷是好的，但这样会过多占用教师日 常带班时间，增加教师负担,也不利于教师的自我 反思与内化;频率太低,教研达不到

23、应有效果，教 师也不能从中获得连续、完整的经验。因此，组织 者应为教师提供适宜频次的教研，让教师能从一 线带班中短暂抽离，给予教师反思、实践的时间， 有助于发现保教实践中存在的问题，找出解决方 法，再回归实践中解决问题,在实践一反思一再实 践中逐渐成长。（二）生动的现场教研，为幼儿园教师专业成 长提供观摩与实践机会现场教研指在此时此刻，共同体成员围绕在 一起针对某个话题展开研讨，成员间能根据现场 情况，随时生发新想法，及时互动交流。因此，研 究者认为网络教研若能让成员间实现实时互动， 也可被称为现场教研。在现场教研中，幼儿园教 师的角色由幼儿的支持者、合作者和引导者，转变 为教研活动的主要参与

24、者，她们成为自我发展的 主体。在良好的研讨氛围中，或观摩活动，或组织 活动，能给教师留下深刻印象,也能督促他们自我 反思与实践,为成长提供不竭动力。1-身临其境的观摩学习，为成长奠定基石班杜拉观察学习理论认为，“人类的大多数 行为都是通过示范过程而观察学会的。”观摩 学习实质上也是一种观察学习$同时，在同一教研现场,教师们也因自身经验 不同，观察侧重点不同，收获也有所不同。对教龄 相对较短的新教师来说，她们在观摩中关注到了 被观摩教师的教育机智，熟悉了某一领域集体活 动的基本流程，也学习到了其他园所教师的环境 创设技巧。而对于教龄相对较长的教师，她们在 日常带班、组织集体教学以及环境创设上已具

25、备 一定经验，在观摩时她们更侧重举一反三,迁移经 验并运用到自己的教育实践中。观摩研究的根本目的在于观摩者能尽可能地 敏锐发现和深刻领会被观摩者的个人特征和教育 智慧，汲取经验。观摩对于幼儿园教师意味着实 践知识的挖掘和实践知识的提升。Z园教师在 观摩学习中，增长了实践知识，并将其运用于实 践中。2.承担公开课,为成长提供实践机会与日常教育实践略有不同的是，为呈现一节 优质公开课，前期需反复“磨课”，在“磨课”中启 发教师反思,并能在短时间内为其提供再实践的 机会。不少教师表示，她们在不断承担活动中迅 速成长。有的老师第一次开课，由于没有经验，心 理状态上略显慌张,会到处寻找可借鉴的资源与 模

26、板，但在园领导的指导以及自己的积极准备下, 掌握了很多集体活动的策略;第二次开课,老师变 得更加坦然,开始进行自我反思，认识到要让儿童 在做中学，并且逐渐形成了以儿童为中心的教育 观;第三次开课，老师的经验就更丰富了，组织活 动游刃有余，并且效果良好。社会心理学研究表明，他人在场对个体行为 具有促进作用。社会助长指个人对别人的意识, 包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效 率的提高。由于公开课特殊的性质一公开 性，与日常集体活动不同，除了教师和幼儿在场 外，公开课还有观众参与。这在一定程度上会给 开课教师带来压力，但也会使其具有更高的积极 性。成人的学习是以完成任务或解决问题为中心 的,成

27、人的学习意愿与需要密切相关，有了承担公 开课的现实任务，教师学习的主动性也能得到提 高。同时教师通过多次实践，在同伴互助、园长引 导、专家引领下反思改进，不断收获成长。良好的研讨氛围，为成长创造环境共同体中的研讨氛围作为环境因素，同样影 响着组内教师成长。那么，怎样的研讨氛围，更能 促进教师成长呢？ Z园教师们提到了以下几种教 研氛围：（1）激烈的研讨氛围H老师：！ GL区健康共同体中）大家激烈地 碰撞思维火花,特别是抢麦环节,你说，我说，大家 抢着说。大家思维很活跃，氛围特别好，特别 激烈。”共同体活动给了教师们抒发见解的机会，他 们可以针对某一问题展开讨论。成员们争先恐 后，迫切想要表达自

28、己的想法,在这种激烈研讨氛 围的影响下，即使是平时不爱言语的H老师也都 受到触动，想要加入其中。（2）宽松的研讨氛围R老师“虽然园内研讨也是宽松的氛围，但 跟园外宽松的氛围，还是不太一样。有时候在园 内发言，还会怕（担心）是不是说错了，而且都是 自己组的老师,（笑）有时候也不太好意思讲（缺 点）。在园外就没有这样的顾虑，大家只针对这 个问题说。”R老师提到了两种宽松的研讨氛围，事实上 二者截然不同。园内教研所营造的其乐融融的教 研氛围，反而使成员间有所保留，不能畅所欲言; 而在园外教研时，成员们就事论事,能无所顾虑地 说出自己的想法。（3）积极的研讨氛围老师“教研团队的教研氛围，对我们的影 响

29、和帮助是很大的。积极的教研氛围，大家都愿 意说，毫无保留地抒发个人见解，这样很好。无论 是好的，还是不好的声音都要听到。如果只说好 的，不说不好的,那这个教研就是假教研,就没用 了，所以团队的氛围是很重要的。”身为盟区领衔教师的园长同样提到了团队 研讨氛围对研讨效果的影响，她既强调了研讨的 态度要积极，要愿意说，也强调研讨内容要客观全 面,不仅要说优点，更要说不足之处。激烈的研讨氛围强调了成员们的交流、讨论 应具备热情,有利于带动教师主动思考;宽松的研 讨氛围侧重于不给成员施加压力，让教师敢于表 达真实的观点和看法;积极的教研氛围既注重教 师积极主动的研讨意愿，也关注到研讨内容的真 实有效。不

30、同研讨氛围会对教师产生不同影响， 对此，组织者要为教师创设良好的研讨氛围，让教 师得以在其中充分、自由地谈论自己的见解。教 师也要秉承研究精神，在学会评价艺术的同时，实 事求是，与成员们共建良好的研讨氛围，为成长创 造良好的环境条件。（三）良性的成员互动，为幼儿园教师成长提 供多元视角幼儿园教师是自我专业发展的主体，教师具 备专业成长内驱力的同时,共同体成员也对其成 长发挥着不可忽视的作用。符号互动理论认为, 个体是根据同一社会群体其他个体成员的特定观 点，或根据他所属的整个社会群体的一般观点来 看待自我的刃幼儿园教师也正是在与共同体成 员的互动交流中，逐渐完成专业自我的建构，不同 类型的成员

31、也对其成长发挥着各不相同的支持 作用。1.同伴互助，为成长搭建桥梁在Z园教师参与的各类教研共同体中，有以 园所为单位构成共同体的,也有以教师个体为单 位组建共同体的，因此，此处的“同伴互助”不仅 指教师个体间的互助，也涵盖园所间的合作。如 果将教师个体和单个园所比作孤塔，只能发出微 弱的光亮，那么，共同体则为一个个孤塔建立联 系，让同伴间得以互助，从而为教师的成长和园所 的发展搭建起沟通的桥梁，形成合力，照亮整片 “星空”。具有不同教龄、不同学历背景、不同观念的成 员们汇聚在一起，自然会迸发出思维的火花，也有 利于教师集各家所长，不断进行专业知识更新。 但由于Z园教师教龄的同质性，造成灯塔所处位 置太过相近，以致光影重合，达成一致共识的同 时，思维趋同，不能给予教师更多的成长空间$因 此,保证共同体成员的异质性和流动性，使桥梁更 牢固和宽广,方能为教师成长注入鲜活的力量。2,园长带领，为成长保驾护航园长是一个幼儿园的领军人物，把握园所的 整体方向。由于Z园师资队伍的年轻化，园长作 为其中教龄最长、最富经验的老教师，对Z园教师 成长起着至关重要的作用。当然,随着园所教师 的成长，园长在其中的角色也发生着变化$刚建园时,Z园整体师资队伍年轻，教师们普 遍缺乏经验,园长不得不手把手指导,为教师提供 细致、具体的支持。事无巨