幼儿园制度化生活的必要性及其限度

1、幼儿园制度化生活的必要性及其限度*关键词：幼儿园生活；制度化；准公共生活摘 要：幼儿园生活作为一种准公共生活需要以制度加以规范，幼儿园教育秩序的建构和幼儿园教育目的的 实现亦依赖制度的支持和保障，因而幼儿园制度化生活有其存在的必要性。但制度化生活并非万能，而是具 有一定的限度。为了避免以“秩序”的名义侵蚀非制度化生活领域，防止以“保护”的名义控制儿童的活 动，提防以“理性”的名义剥夺儿童的参与权，我们必须明晰制度化生活作用的范围、坚守制度化生活建构 的底线原则、优化制度化生活实践的活动机制，以确定其限度。Abstract: Kindergarten life as a quasi-public

2、 life needs to be regulated by the institution，and the construction of kindergarten education order and the realization of kindergarten education purpose also depend on the support and guarantee of the institution. Therefore，it is necessary to implement the institutionalization of kindergarten life.

3、 But it is far from being omnipotent，instead，it has certain limits. In order to avoid the erosion of the non -institutionalized life field in the name of order，prevent the control of children s activities in the name of protection and the deprivation of children s right to participate in the name of

4、 rationality，we must clarify the scope of the function of institutionalized life，adhere to the bottom line principle of institutionalized life construction，and optimization the activity mechanism of institutionalized life.百余年来，中国的学前教育机构几易其名， 最终采用了幼儿园(kindergarten)这一名称，取 “儿童的花园”之意，以示与以“学校”命名的教 育机构之差异

5、，凸显幼儿园教育旨在启蒙智慧与 唤醒心灵，游戏化的生活方式应是幼儿园生活的 基调。但是，幼儿园是一种公共教育机构，幼儿 园生活是一种集体生活，这种生活无疑需要一定 的制度加以规范，从这个意义上讲，制度化是必 要的。同时，幼儿园生活作为从家庭生活向学校 生活的过渡阶段而具有特殊性一既不同于以血 缘和情感维系的家庭生活，因为家庭是日常生活 的基本寓所；也不同于学术化、理性化的学校生 活，因为学校教育的重心在于学科知识的传递， 制度化生活是学校生活的基本形态。因而，介于 家庭与学校之间的幼儿园生活就需要在上述两种 生活形态之间寻求平衡，即制度化又是有限度的。一、幼儿园制度化生活何以必要由于幼儿园生活

6、的准公共性需要制度加以维 护，同时，幼儿园教育秩序的建构和教育目的的 实现亦需要制度加以保障，因而幼儿园制度化生 活有其存在的必要性。幼儿园的准公共生活要求以制度加以规范 首先，幼儿园生活不属于私人生活领域。我 国学者万俊人曾对费孝通先生关于人类生活领域 的分类进行了分析：“费孝通先生有一个解释，现 代社会和传统社会一个很重要的区别，现代社会 是公共化的思维，他把人类的生活领域分为两个, 私人生活领域、社会公共生活领域，私人生活领 域就是熟人生活领域，基于天然情感纽带所组成 的但是在陌生人领域，也就是社会公共生活 领域，没有那种自然血缘关系的基础，按照这样 的一个定义，现代人三岁起就开始进入公

7、共生活， 进入幼儿园，你的幼儿园伙伴就跟你没有自然天 然的血缘关系。在社会公共生活领域是依靠规则， 不能依靠人情的，依靠规则、依靠制度，这就是 为什么现代社会对制度依赖越来越强的原因，什 么事都要定合同、签协议，甚至还要公证等等， 以规则来规范公共生活领域。” 显然，幼儿园生 活是一种公共生活，儿童自进入幼儿园即踏入了 社会公共生活领域，这种非熟人生活领域必须以 制度加以规范。其次，幼儿园教育领域是一个准公共领域。 汉娜阿伦特(Hannah Arendt)在人的境况 中所提出的“公共领域”观点，对我们理解幼儿 园生活的公共性颇有启发。阿伦特对“公共领域” 的探讨涉及三个层次，从狭义到广义依次为

8、：直 接从人们的相互言说和行动中产生的空间；保证 言说和行动反复出现、制度化的政治组织；共同 世界，文化、传统、艺术都作为共同世界的一个 组成部分。方6当然，公共领域与私人领域之间是 有界限的，每个人的生活不可能完全向他人显现, 而且必须有所遮蔽才有可能获得显现。而“公共” 这个词在阿伦特看来是表示两个内在紧密联系， 但并不完全一致的现象。首先，它意味着，任何 在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到， 有最大程度的公开性。对我们来说，也就是去私 人化(deprivatized)和去个人化(deindividualized) 他人的在场向我们保证了世界和我们自己的 实在性。因为他们看见了我所见

9、的、听见了我所 听的其次，“公共” 一词表示我们共同拥有这 个世界。不过，这个世界不等于地球或自然，后 者作为有限空间，为人类活动或有机生命的存在 提供了一般条件在世界上一起生活，根本上 意味着一个事物世界(a world of things)存在于共 同拥有它们的人们中间。壮或由此可知，公共生活 首先具有公开性，即向他者从不同的角度显示自 身，同时也被他者从不同的角度评论，人只有在 共同生活中才能获得现实感。幼儿园制度化生活 即具有阿伦特所描述的公共生活所具有的公开性 和共有性，儿童在幼儿园中通过与教师和同伴的 互动而获得自我认识与定位，同时又与教师和同 伴共同拥有幼儿园的空间场域、物质材料

10、，从事 相同的活动内容，从而彼此之间建立起了联系。 但是，幼儿园教育领域同时具有其特殊性。幼儿 园教育领域不是政治、也不是经济和文化领域， 而是有其自身的独立性，是按照人的发展这一教 育自身的特殊逻辑运行的。只是由于幼儿园教育 不可避免地受到来自政治、经济以及文化的制约， 因此作为一个公共领域而言，其独立性只能是相 对的，即幼儿园教育领域的确具有公共领域特征, 但非公共领域的特征亦有所呈现，是一个准公共 领域，这个领域恰恰是制度的可为与能为之空间。幼儿园教育秩序的构建需要制度进行保障 幼儿园作为一种教育组织，需要具有基本的 教育秩序。尽管与中小学相比，幼儿园的教育秩 序似乎不够严谨，但幼儿园对

11、秩序的需要其实丝 毫不逊于中小学。因为儿童年龄较小，幼儿园需 要从保、教两个方面来构建更加完善的秩序，而 构建良好的教育秩序是制度的工具价值之所在。首先，一个组织的生命力依赖制度的滋养。 诚如梁启超所言：“言仁政者，只能使其当如是, 而无术使其必如是。”道德的约束有时“只能使 其当如是”，制度之术才可能“使其必如是”。完 成从道德意义上的“应该”到制度意义上的“必 须”，建立一套制度框架，将道德要求转化为制度 要求，才能对教育机构的运转以及人的发展起到 保障作用。不可否认，只有拥有良好秩序的制度 化教育组织，才能持续不断地运转下去。其次，幼儿园生活是在一定的制度框架内展 开的。中国第一所幼儿园

12、的诞生就是近代以来第 一个学制改革的产物，年龄班的划分、幼儿园一 日生活安排、班级管理制度等等无不彰显着“制 度”的痕迹。现代幼儿园已经建构起了严密的科 层体制，并且直接建构起了教师之间的等级体系 及教师与儿童之间的角色关系，为幼儿园生活打 上了一层浓厚的制度化底色。同时，现代学校制 度的核心一班级授课制已在幼儿园落地生根， 使得幼儿园生活拥有了最根本的制度依据。正因 如此，儿童进入幼儿园就要遵循各类明确的规章 制度，如安全制度、作息制度、教学制度等，同 时还要遵守名口繁杂的“常规”，这类规范是幼儿 园、教师所公认的，儿童必须遵守的，是一种隐 性的制度。当然，尽管幼儿园的正式制度表面上 表现为

13、各种静态的文本，但其实际运行则是通过 动态的生活实现的，是一种制度化的过程，幼儿 园基本的教育秩序正是基于对这些制度的贯彻和 落实而获得了保障。幼儿园教育目的的实现依靠制度提供支持 幼儿园制度的制订过程承载着制度设计者的 教育理念及其对待生活的态度，表现出鲜明的 “人为”特点，使“人为”的制度实现“为人”的 目的，是幼儿园制度化生活的目的价值之所在。首先，帮助儿童适应幼儿园生活。作为个体 的人总是在一定的制度中生活和发展的，从幼儿 园制度化生活实践看，制度创造着诱发归属感的 多种纽带，“因为制度提供了一种简化识别负担 (cognaition task)的关键功能 使人们能够应付 不能驾驭生活怀

14、有的原生焦虑(primordial fear)”。5制度的“简化”功能使幼儿园生活变 得可以预见并可以被理解，这对年幼的儿童适应 幼儿园生活而言是十分必要的。因为只有在一个 可预见的环境里，尚不能自如驾驭生活环境的儿 童才能够理解复杂而混乱的周围世界，才能免于 面对意外和不能理解的情形，从而帮助儿童创造 一种信心，获得一种必要的心理上的舒适感、安 全感和归属感，使其对自己所处的环境感到满意。 从这个意义上看，制度减少了幼儿园生活的复杂 性，生活于其中的人们的行为趋于稳定化，儿童 因感到自己生活在一个值得信赖的环境中而专注 于园内的各种活动，进而实现自身的发展。其次，促进儿童的全面和谐发展。幼儿

15、园生 活作为一种有目的、有组织、有计划的制度化生 活，保证了时间使用的高效率以及生活内容的系 统性，从而使儿童在单位时间内受到最大限度的 教育影响。一方面，制度运行的过程就是对处于 制度情境中的个体行为产生影响的过程。如果一 种制度趋于专制，那么此种制度环境中的生活很 可能呈现为一种紧张、压抑的状态；而当一种制 度趋于民主，此种制度环境中的生活则可能蕴含 着愉悦、轻松、平等的气氛，在这种氛围中无疑 有助于培养儿童的规范意识、秩序意识与契约精 神，使儿童得到必要的民主启蒙。另一方面，制 度并不是单向作用于儿童，儿童也会通过自己的 行为反作用于制度，从而推动制度的改进、完善 乃至变革，在此过程中儿

16、童将获得初步的参与公 共生活的意识与能力。从这个意义上讲，正是在 制度的保障下，儿童学习内容的选择以及组织与 实施、游戏的设计与指导、一日活动安排等才有 章可循；培养德、智、体、美、劳全面和谐发展 的儿童，这一幼儿园教育目的才有可能实现。二、幼儿园制度化生活为何需要限度“制度生活作为一种生活方式，同样不可能无 边无际，不可能囊括人的全部生活，制度生活不 可避免地有自己的边界。” S51换言之，制度化生 活一旦突破特定的限度则将导致幼儿园生活的异 化，降低幼儿在园生活的质量。避免以“秩序化”的名义侵蚀非制度化 生活领域在幼儿园制度化生活实践中，由于制度被视 为一种管理的手段，制度设立的目的就在于

17、秩序 的维系，从人、财、物到事、时、空，各项制度 的制订与执行都遵循着“精细化”的制度规范， 制度的触角因此伸向了幼儿园生活的各个角落。 吃、穿、拉、撒、睡等具有非制度化生活特征的 日常生活基本层面都以“秩序化”的名义被纳入 到制度的监控之下，儿童的“后台”区域受到严 重压缩，原本属于非制度性质范畴的日常生活转 而被制度所宰制，而“制度化生活一旦成为一个 人的生活的全部，那么，他就没有了自己的生活， 而是过着外在力量给予的生活”。这一后果无疑 是严重的。可以说，正是制度主体对制度工具价 值的过度迷恋使得制度化生活的范围不断膨胀， 进而导致制度与生活之间的张力失衡。因为保证 幼儿园教育教学的秩序

18、和效率而构建的制度不断 扩张，制度化生活就愈发溢出自身作用的边界， 从而深深地浸入幼儿园全部生活中，由此导致了 教育重心的下移，诸如“小学化”现象在幼儿园 教育中蔓延、幼儿园生活的游戏化色彩被遮蔽等。 对此，有研究者曾不无忧虑地指出，由于“制度 生活取代了儿童生活”，幼儿园已不再是“儿童的 乐园”，而是“儿童的失乐园”。们眼8事实上，精细化管理是一种管理理念，“精” 在于能够找到解决问题的最佳方案；“细”在于探 究事情的根由，发现规律与联系；“化”则指向过 程与程度。精细化管理的目的在于明晰责任，提 高效率。精细化管理的最高水平即个性化管理。 换言之，精细化管理实则与规则的多寡并无直接 关联。

19、因此，在幼儿园生活中，规则是必不可少 的，但并非规则越多越有益、越细越有效，反而 是过度细化的规则窒息了幼儿园生活的生机。防止以“保护”的名义控制儿童的活动制度的功能能否得到发挥，取决于制度执行 者对制度的认同程度。幼儿园引导儿童对制度加 以认同并没有使用残酷的暴力，而是代之以各种 柔顺的技术，冠之以“保护儿童”的名号实施文 明的制度化管理。其直接后果就是儿童的身体在 “保护”的名义下成为了被束缚、被控制的“对 象”，站、立、走、坐、躺等身体姿态均需符合相 应的“文明化”标准，儿童的身体活动受到严格 约束与控制，而身体姿态上的不自由事关个体的 精神是否能获得自由。阿尔弗雷德阿德勒(Alfred

20、 Adler)就精神与自由运动之间的关系进行过 透彻地阐释：“假设我们已经对个体的所有运动了 如指掌，那么我们能想象得出他的精神生活已经 停滞了。”们因为一旦个人的行动与思考受到制度 的导引与控制，就会逐步失去自由行动与思考的 可能。对年幼儿童而言，其与外部世界接触的通 道即身体，“运动是自我与客观环境建立一种明确 关系的唯一真正途径“身体”受到束缚的 儿童根本无法尽情地通过多种感官感受这个世界, 无法畅快地通过动作发展自己的思维，当儿童擅 长的表达方式被禁锢时，他们也就因此丧失了参 与生活的手段。从这个意义看，身体受禁锢的程 度意味着精神所受压抑的程度。这种文明的管理较之原始的暴力更能全面深

21、 入地控制人的行动、束缚人的自由。正如艾莉 森詹姆斯(Allison James)所发现的：“新到希 尔托普(Hilltop)学校的儿童很快就知道决定 他们什么时候可以在草地上玩的是成人而不是草 地的状况。成人规则决定了建筑物哪个部分是他 们可以自由进出的，操场的哪些区域是属于年龄 更大或更小的儿童的。成人用墙和操场上的线来 辨认坏孩子的象征用法是显而易见的。淘气的 儿童会被要求靠墙站着不动或站在一条线上不动。 他们像雕像一般站在其他儿童游戏的喧闹之中， 成为一个临时性的符号，提示着这个学校的社会 秩序。” F可见，特定角色所要遵守的规则逐步 被儿童所内化，灌输与控制便可隐而不彰。因此, 身处

22、此种生活情境的儿童对自身的境遇很难自我 察觉，反而会尽力配合制度化的要求，从而使制 度之网更加紧密。其结果就是，所有的儿童都会 按照教师期望的“那样”去行动、去思考。显然，儿童在这种生活中被塑造成了缺乏批 判意识的“接受者”，抑或说是被动地接受管理、 消极的“顺从者”。因而，若不设定制度化生活的 边界，就无从保证制度的设计是从儿童出发的而 指向儿童的自由与发展。久而久之，儿童将有可 能丧失主体性与创造性，而陷入一种被动、盲从, 缺乏主见和判断力，而这一结果与幼儿园的育人 目标无疑是背道而驰的。提防以“理性”的名义剥夺儿童的参与权 在儿童“理性无知”的预设下，教师以社会 赋予的身份，承担着维护社

23、会秩序的使命，从事 着旨在促进儿童发展的教育事业，成为了 “理性” 的代言人。事实上，制度的实施方式及对制度价 值的取舍，在很大程度上与其实施者秉持的教育 哲学关系密切。孔子强调“学而知之”，洛克假设 人出生时犹如一张白板，夸美纽斯认为不经过教 育的雕琢人不能成其为人，黑格尔主张只有放弃 个体性走向普遍性的人才是真正有教养的人。柏 拉图在教育者与被教育者、引导者与被引导者之 间建立了一个截然分明的界限：成熟的一幼稚的； 理性的一蒙昧的；有知的一无知的；权威的一服 从的。柏拉图式的教育哲学包含着一种“理性” 的强制，没有受过教育的人是没有理性的人 理性的教师就这样站在被教育者的立场对他进行 强制

24、柏拉图的教育哲学为教育的强制开了一 道门。函4人正是在制度的导引下发挥着潜能而 “不停地进入生活”，在制度的规约下“不停 地变成一个人”。康德的观点更为明确，他认为： “动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性 已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的 理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制 订计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而 是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为 他做这件事。” E在现代幼儿园教育中，幼儿园 教师就是这个“代表者”，代替儿童为儿童的行为 制订计划。一旦教师成为了幼儿园制度化生活的唯一主 体，那么儿童就只能作为既有制度的“消费者” 而存在，而既定的制度规范

25、被默认为免于质疑与 批判，他们无从发声，无法形成对不合理行为进 行抗议的意识，不得不无条件地接受来自制度化 生活的摆置与规训。然而，人作为制度的主体， 其理性是有限的，即使作为“理性”代言人的教 师亦不例外。缺乏儿童参与的结果不仅造成制度 与儿童之间的隔膜，同时还意味着成人为儿童做 的越多，越是会对儿童产生禁锢。不但儿童与教 师之间无法出现真正的民主的对话，甚至在儿童 之间也难以展开自由的对话，这对幼儿公共精神 的培养是不利的，同样也不利于帮助儿童形成参 与公共生活的意识和能力。三、如何确定幼儿园制度化生活的 限度制度化生活的限度在根本上是由制度的限度 决定的：制度有其特定的作用范围、制度建构

26、需 符合一定的原则、制度的主体一人的理性是有 限的。因而，确定制度化生活的限度必须深入思 考其存在的范围、建构的原则和主体的构成。（一）明晰幼儿园制度化生活存在的范围：幼 儿园公共领域幼儿园生活是一个综合体，制度化生活作为 准公共生活的一种必要手段在这一综合体中占据 着重要的位置，但制度化生活并不是幼儿园生活 的全部，制度化生活与包括日常生活在内的非制 度化生活共同构成了幼儿园生活的生动图景。因 此，幼儿园制度化生活只能以幼儿园公共领域作 为其存在与发挥作用的范围，如果制度化生活越 出了公共领域的边界，将会使私人生活领域也被 卷入制度的控制之中，从而导致幼儿园制度化生 活的过度扩张。毕竟“还是

27、有许多东西无法经受 在公共场合中他人始终在场而带来的喧闹、刺眼 光芒；这样，只有那些被认为与公共领域相关的， 值得被看和值得被听的东西，才是公共领域能够 容许的东西，从而与它无关的东西就自动变成了 一个私人的事情。当然，这并不意味着私人关心 的事情就是无关紧要的；恰恰相反，我们注意到 有许多至关重要的东西只有在私人领域中才能幸 存下来”。亨33阿伦特的这段论述表现出了对公共领 域的强光可能损害私人领域的担忧，因此发出了 必要的警告。所以，幼儿园公共生活领域的存在 应以不损害私人领域的存在为前提，公共领域有 其特定的边界，而这恰恰是幼儿园制度化生活存 在与发挥作用的范围。儿童只有从家庭进入幼儿园

28、，才可能处于与 拥有不同视角的他者共同在场的可能。家庭作为 私人领域，其运行的方式是权威的运作，只有在 公共领域才可能生成个性、平等和自由。然而， 幼儿园教育的对象具有特殊性，幼儿作为人，乃 是未成年的公民。这意味着，幼儿既不是完全意 义上的公民，也不是完全不同于公民的未成熟者。 因此，幼儿园的制度设计应该从幼儿和公民两个 维度出发进行综合考量。一方面制度设计应符合 幼儿的年龄特征与认知水平，以便能够被幼儿所 接受，从而有助于促进个体的发展；另一方面， 制度应基于公民培养的基本要求进行设计，以实 现造福社会之日的，而公民所需要的理性化和契 约化的公共精神只能经由公共领域来养成。因此, 尽管幼儿

29、园阶段的儿童尚不能如同中小学生一般 通过成立自治团体、进行社区服务等方式展开公 共生活，但能够参与具有公共性质的活动。如可 以在班级、幼儿园设立一些志愿者岗位，使幼儿 有机会为他人服务，如就餐环节的“小助理”，负 责桌面清理；图书角的“管理员”，负责图书维 护。此外，“模拟公共生活场景”也是一种适宜于 低龄儿童的活动方式，如某省级示范幼儿园开展 了模拟法庭活动，使儿童能够在辩论中学会以他 者的视角进行思考，从中获得有关公共生活的初 步经验。（二）坚守制度化生活建构的“底线原则”： 制度的道德伦理属性制度本身内蕴着伦理的向度，而制度的伦理 意蕴则限定着“制度”的选择与设计。在一个组 织中，制度的

30、伦理比个人的道德具有更为重要的 作用。个人的道德是分层次的，有底线的道德要 求，如不谋杀、不偷盗和遵守诺言等，同时也有 高层次的道德标准，如扶贫济困、见义勇为和舍 身救人等；而制度的道德则总是提出最基本的要 求。汹T”因此，在现实的幼儿园制度化生活中， 制度的伦理属性，在于其是否能为生活于其中的 儿童之自由发展提供必要的条件。从这个意义上 讲，制度的伦理意蕴映射出“好的”制度是对幼 儿自由和个性发展的确认与保障。不过，相对于中小学生而言，年幼儿童对外 部世界的了解十分有限，对环境中的不利因素甚 至危险因素无法确知，他们更需要在教师的规约 与引导下采取行动，教师要在尊重儿童自由权利 的前提下，帮助儿童建立起一套行为规范，作为 维系其活动安全的最低保障。对此，幼儿园可以 将儿童的身体解放作为幼儿园“解放性”制度建 设的起点，因为身体的自由是儿童最基本的自由， 只有身体自由的儿童才有机会学习如何避险，从 而具备保全自己身体的能力。这就要求幼儿园制