课程论读书汇报

1、南京师大教科院论文封面姓名周默涵学号23130130专业小学教育课程名称课程论授课时间2014 2015 学年第二学期周学时3学分3论文题目课程论读书汇报一一课程：基础、原理和问题、课程与教学的基 本原理简要评语成绩备注任课教师签名:批改日期:课程论读书汇报课程：基础、原理和问题（美）艾伦 C 奥恩斯坦，（美）费朗西斯P 汉金斯著;柯森主译课程与教学的基本原理（美）泰勒（ Tyler , Ralph W.）著；施良方 译说到作为一个研究领域的课程时，如果不讨论拉尔夫.泰勒是不完整的。虽然他在课程、教学和评价这个主题上发表过700多篇文章，出版过16本书，但他最著名的却是一本小书课程与教学的基本

2、原理。这本书最初是他在芝加哥大学为他的学生写的一份讲课提纲，于1949年出版，已经重印了 35次以上。拉尔夫泰勒（Ralph Tyler ）,美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。他在1949年出版的课程与教学的基本原理（Basic Principles of Curriculum andInstruction ）被誉为“现代课程理论的圣经”。课程与教学的基本原理主题：观察、分析以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案四大根本问

3、题：.学校应该追求哪些教育目标？.我们要提供哪些教育经验才可望达成这些目标？.这些教育经验如何才能有效地加以组织？.我们如何才能确定这些目标正在被实现？厂 学校应该追求哪些教育目标？如何选择可能有助于达成这些教育目标的学习经验？章节（结构）Y如何组织学习经验俾使教学更有成效？如何评价学习经验的效果？J学校教育人员如何从事课程编制工作？社会哲学科目内容 I 情尽如析时性II标|T 呼 H而制1日凉学习者心理学斶7.1泰勒的课程,制篌式课程：基础、原理和问题艾伦C.奥恩斯坦评价：泰勒模式描述了一种合理的、有逻辑的、系统的课程编制方法。尽管他的理论不包涵哲学上或政治上的偏见，任何科目都可以围绕这个模

4、式进行组织，但他的理论根源是进步主义（强调学生的需要）、科学的程序（其原则要适应变化的情况）和行为主义（按泰勒自己的话来 说，其目标是最重要的考虑因素 ）。不管怎样，由于泰勒的书阐述合理，语言简洁，条理清晰，因而其影响深远。在仅仅100余页的篇幅中，泰勒提出了一个需要遵循的基本程序，并列举了一些浅显的例子。泰勒向 学生提供了一种容易理解的描述、一系列简明的步骤，借此去规划课程。虽然批评家们认为泰勒模式还不够完善，想法幼稚，程序上又过分古板、技术化，批评这 个模式过于简单地将课程编制过程看成是行为细节的集合。尽管如此，它还是在很多地方 发挥着作用，因为它容易掌握。他的书被作为课程专业学生的起步教

5、程。课程：基础、原理和问题艾伦C.奥恩斯坦我们研究课程这一领域，并不是非要得出精确的答案不可，并不是追求确定无疑，而是要 增加我们对这一理智领域和实践活动领域的复杂性、范式转变的理解。课程的五大基础:+课程理论一一课程基础中最不受重视 描述功能、预测功能、解释功能、指导功能课程的问题和趋势：教科书课程补偿课程学校改革道德教育技术与课程课程日益增强的政治化课程的未来走向：未来与未来主义未来课程应对未来的挑战评价： 译者柯森的评价体系完整，结构严谨，资料翔实，全面概括了现代和当代课程理论研究的主要成果。重视探讨美国课程变革和发展的历史、现状、趋势和问题，成为美国乃至国际上一部有影 响的课程论著作。

6、该书既是“百科全书式的“，又富有学术性和鲜明的时代性，还明显地反映了当代课程话 语的转变和发展。其他评价：课程基础、原理和问题为参与课程领域教学活动的师生提供的是一种对该领域的全方 位的探究，既研究课程的基础，又探讨理解课程、编制课程、实施课程和评价课程所涉及 的有关原理和程度。汇纳了这些领域的最新研究和思考，提供了新的内容和信息，如概念重建主义者、学习方式与发展心理学、美国典型人格、特许学校与学校民营化， 以及美国2000年教育目标法该书把课程置于动态的社会背景之中，置于现存的和正在显现的社会背景之中，对课程领 域所面对的种种问题作了平衡的处理。课程与教学的基本原理结构化整理页数课程与教学的

7、 基本原理The Basic Principles of Curriculum and Instruction瑞复泰勒Ralph W.Tyler5主题观察、分析以及诠释一个教育机构所提供的 祯程晟薮学务案6四大根本问题7A章、学校 应该追求哪些 教育目标？教育目标的来源：一、学习着本 身11“需要”的第 一种解释只有在把有美学习者之资料，与某种理想的 标准或某种可被接受的常模相比较，从而发现学习者的现状与可被接受的常模之间的 差异之时，对于学习者所作之研究才能为我 们提供教育目标。此一 “差异”或“鸿沟”， 就是我们通常所谓的“需要”。11-12“需要”的第 二种解释每一有机体皆在继续不断地满

8、足其“需要”， 立即继续不断地在做反应，以求解除导致不 平衡的种种紧张状态。.生理的需要；.社会的需要；.统合的需要,亦即发展某人生 观之需要12-13“需要”的两 种含义之比较“需要”的个含义是指某种理想的常模（亦即某种哲学价值之标准）与实际情况间 的一种差距。就这个意义而论，需要即是“实 然”与“应然”之间的差距，而某些心理学 家所使用的“需要”之第二种含义，却指“有 机体内的紧张状态”，而为维持有机体正常 的健康状态，这些紧张状态必须使之恢复平 衡。16那些主张以研究学生兴趣为订立目标之基 础的人士，其看法大约是：教育乃一主动的 历程，它涉及学习者本身的主动努力。一般而言，学习者只能学到

9、他所做的事物。如果学校情境所提供的都是学习者所感兴趣的 事，那么他将积极地、自动地参与具事，从 而学习到如何招效地去处理这些情境。因此，我们必须确保教育能提供充 分的机会，使得学生积极地参与， 并且全心全意地处理他感到有趣， 或与他切身相关的事物，并且特别 要学习如何用效地从事这些活动。17-18对于学习者的 研究可用什么 方法？1.观察法事实2.晤谈法非正式资料3.家庭访问4.问卷倜查法不大敢公开的资料5.测验法6.记录二、当代校外 生活某种特定知识、技能与能力的时代意义22两种论调：1.因当代生活是如此复杂， 而且生活又是在 继续变化之中，因此教育的重点必须放在此 一复杂生活的重要部门，

10、以及对今日生活最 具重要性的部门，以免当我们忽略此时此刻 对我们极其重要的生活领域， 而学校方面乂 不为这些领域提供任何准备之时，我们却又去浪费学生的时间于学习五十年前视为重 要，而今日却已不复重要的事物之上。22-232.“训练之迁移”我们可以训练学生的心灵，以及对于心灵各 部分官能予以一般性的训练，并且可使学生 把这些官能应用到任何适当的科目之下。27对当代生活的 分析与教育目 标产生的关系在所有上述的这些案例中， 当代生活的研究 仅在提供有关个人与团体现状的资料，或有关社区或区域中种种生活条件的情境。它们本身并不直接提供我们教育目标。为要建议教育目标，必须对这些由研究而得的资料加 以诠释

11、，亦即必须从侣天各种缺漏、重点， 及需要等现状以推论教育目标。三、学科专家31-32“问题”的转 变“对于将来准备在某一领域从事更高深研 究的学生，应该给予何种的基本教学？”“究竟你们学科对于教导那些并不想成为你那一领域专家的青年人有何贡献？”，或者说，“你的学科对于外行人或一般百姓有 和贝献?33“目标”的提示A种是有关某一特殊学科所能达成的一 些广泛性功能的一系列建议；第二种是有关该科对于非属主要功能之其 他功能所能做出的特殊贡献。P33-37e.g.英语、文学、科学、艺术教育目标的选择：39-40一、利用“哲 学，依据学校的哲学（意指学校办学之宗旨）所 述或所含的价值，从那一系原选的目标

12、当 中，找出与价值系统具有高度符合性的目基本上，一种哲学的叙述旨在对于 一种良好的生活与良好的社会的性 质加以界定。6标。41-42“问题” 一“一个受过教育的人是应该适应社会呢？ 还是应该接受社会秩序的现状？或是应该 试图改善他现在所处的社会？”或用另一种方式表达“学校究竟是应该发展 学生适应现存的社会， 或者它负有一种改革 的任务，培养将来企求改善社会的青年？”不管我们对于这些问题如何作答， 该回答本身随即影响了我们所选择42“问题”二”对于社会中的不同阶层是否应给予不同的 教育？”,与此一问题紧密地联结在一起的便是 如下的问题：“公立学校教育的主要目的， 是在给予公民一种通才教育呢？或是

13、在提 供特殊的职业准备呢？”二、利用“学 习心理学”44-45用途1.区分出哪些人类行为的改变，是可望经由某一学习历程而导致2.区别对某一特定的年龄阶层而言， 哪些目 标是可以达成的，而哪些目标则可能要花很 长的时间才能达成，或者几无达成的可能3.与可获致的教育目标的年级安排(grade-placement )后夫“学习程序”或“发展的程序” (the sequence of leaning )45-48成果或发现1.“学习程序”或“发展的程序” (the sequence of leaning )2.“知识的遗忘”3.大部分的学习经验可以同时产生多种结 果几乎每一教育经验都可望产生两种 或两

14、种以上的教育结果。这点对于 课程设计者极为重要，因为它提示 我们，如果能充分利用“每一经验 可能导致多种结果”此一概念，那 么我们便能扩大教学的效果。4.相互一致的学习一一亦即彼此统整，相互连贯的学习一一可以彼此相互增强；反之， 那些彼此分隔不相连通，或者彼此不相一致 的学习，则需要花更多时间去从事学习，并且在学习时，可能会真的彼此发生干扰。48-49两种“学习心 理学”1.“学习”实即等于在某种特别刺激与某特 殊反应之间建立起联结之意。从这些观点而 言，学习乃是一件非常具体的事，就如同形成某种具体的习惯一样。2.类化(generalization )的学习理论此一理论把学习看做是解决问题的“

15、普遍化7（或类化）模式 （generalized modes ） 之发展，或者是采取普遍化之模式去对普遍 化形态的刺激加以反应。51米取“有助于 选择学习经验 及引导教学” 的方式叙写目 标有关学校教育目标的任何叙述，必须是一种“将在学生身上发生的各种变化”的叙述。51叙写目标常用 的方法：1.教师所将采取之活动形式上的叙述循环式的推理（circularreasoning ）51-522.例举科目中所处理的题目、概念、原则或内容的其他要素等没有具体指出，面对这些要素，学 生应该做些什么。52-533.普遍化的行为模式未能更加具体明确地指出该行为所 能应用的生活领域或内容。534.指出欲使其在学

16、生身上发生的那种行为， 以及该行为所将运作的生活内容或领域包含了目标的“行为”以及“内容” 两个层面。54-63*二元坐标图 表（具体举例 说明）该图表的功能乃仅在提供一种叙写目标的形式，以便使得目标的意义更为明白，而且也使得利用这些目标去安排学习经验的方 法，显得更为了然。也可用来提示目标上的一些可能的 漏洞。71第二章、如何 选择可能有助 于达成这些教 育目标的学习 经验？基本上，“学习”是透过学习者所经历的经 验而产生；亦即，经由他对所处的环境所作 的反应而产生。因此，教育的手段就是学习者所拥有的教育经验。72学习经验“学习经验” 一词是指学习者与他所能反应 的环境之外在条件之间的父互作

17、用。教育之根本手段，就是我们为学生 提供的经验，而非学生所面对的事 物。73教帅间透过环境的安排，及情境的构造，而 向学生提供教育经验，以引发所期望的反应 型式。这就是说，教师对于学生的种种兴趣 与背景应用某种程度的了解， 使能预测某一 情境引发学生某一反应的可能性；并且，进一步引发对所期望之学习不可或缺的反应。教师控制学习经验的方法，乃是经 由设计“足以引发所期望的行为” 的那种富后刺激（或挑战）性之情 境，以操纵环境。74选择学习经验 的一般原则：1.为了达成某一目标，学生必须获得经验， 以便有机会去演练该目标所含示的行为。752.所提供的学习经验，必须使学生由于实践 该目标所含示的行为而

18、狄得满足感。753.经验中所期望的反应，对有关的学生而 言，应该是属于他们能力所及的范围之内。要求教师对于他的学生具有充分的 了解。764.有许多特殊经验可用来达成同样的教育此即意指教师在计划某种特定工作8目标。时，实拥有相当大的创造之可能性。765.同一个学习经验通常会产生数种结果。就积极的一向向百，这是必然有利 的，因为它使学习节省了时间。就消极的一向血百，它思指教师必 须永远注意原为其他目标而设计的 某一学习经验所可能产生的不良后 果。77能达成这些目 标的侣徽字习 经验所必备的 一些主要特 征：771.学习经验要 能发展学生的 思考技巧；“思考”它所指的行为是指使两个或两个以上的观念发

19、生联结1.归纳思考2.演绎思考3.逻辑思考812.学习经验要 能有助力状取 咨询；我们认为，唯有将资讯视为是“功 能性的”东西一一亦即当资讯有助 于学习解决问题，或者有助于指导 学生演练时一一此一 “狄取资讯” 的目标才具有重要性。我们并不认 为，把资讯本身当作目的，具有任 何价值。81获取资讯时所发生的五大缺陷：1.学生往往死背强记知识，而并非 对他所记的观念族取真正的了解， 或应用的能力。822.许多学生表现出相当高的遗忘 率。823.缺失适当的组织。824.学生回忆资讯时存有相当程度的 “模糊性”，以及很大的“不确定 性”。825.学生不太了解应从何处去寻找正 确的最新资讯。82建议：1

20、.首先，我们必须了解，学生可在 学习解决问题之际，同时获得资讯。832.只选择值得我们记忆的重要资 讯。833.安排一些情境，俾使资讯的印象 强度和广袤度，能够增加记忆这些 重要项目的可能性。834.对于资讯的这些重要项经常 加以应用，并且用在各种不问情况9之中。843.学习经验要 能有助于社会 态度的发展；我们可把“态度”界定为：“一种反应的倾向，即使这种反应并未实际发生”。态度对于个人的行为(亦即外显之 行动)有强烈的影响，同时它也对 于个人所选择的“价值”以及“满 意事物”的种类，有着强烈的影响。85“态度”通常透过四种主要途径而产生：1.环境的同化作用2.透过某种经验的情绪影响3.透过

21、“创伤性经验”(traumatic experiences)4.透过“直接的心智历程”在某种情况下，当我们看到某种特 殊行为的涵意，或当我们分析某一 种特殊事物或历程的性质时，我们 便基于由这种知性的分析所得的知 识，而对它产一种好恶的态度。884.学习经验要 能有助于兴趣 的发展。93第三章、如何 组织学习经验 俾使教学更有 成效？95有效组织的校标:951.继续性对于课程中所包含的主要因素，予以“直线式”的重复叙述。, 能力有重复练习和继续发展 的机会。此即意味，同一种技能须 在一段时间内有继续操作之机会。962.程序性每一继起的经验，固当建立在前一经验之 上，但却应对同一素材作更广泛、更

22、深一层 的处理。与“继续性”有关，但却又超乎“继 续性”963.统整性课程经验的“横”的联系学习经验的组织务必做到能协助学生逐渐 获得统整的观点，并能将其行为与其所学的 重点加以统一或联贯。108组织的原则108e.g.”人类互赖”1.借扩大学生所认为与他存有互赖关系的“人物接触圈”(the range of persons) 以扩大互赖的概念。他与他市、他州和他国人民之间2.加广人类互赖的接触面去扩大此一概念。人们在经济、社会和艺术等方面109在寻找重要的组织原则时，我们必须注意“继续性”、“程序性”和“统整性”这三个校标，只适附于学习者的经验之上，而不因此，继续性所指的是，在学习者 的经验

23、上，一再强调这些特殊要素； 程序性所指的是，学习者在发展上10适用于对学习的要素已充分了解的人士对 于这些事物的看法。不断的加广与加深；而统整性指的是，学习者的行为与 相关要素之间的日趋统一。109组织的方法1.论理的组织“学科专家所看到的关系”2.心理的组织“对学习者具有意义的种种发展”109e.g.依据“年代”去组织“学习经验”学校课程当中最常使用的一个组织 原则110组织的结构110“结构要素”(structualelements )可分为几个层次：(此部分未理1.最基本的层次：1.个别的科目2.广域课程3.核心课程(供通才教育之用)加 上广域课程或科目本位课程4.如同我们在某些比较非正

24、式的教 育机构所常见的，把整个课程当作 一个单兀III加以处理的，一种全然 未经分化的结构(亦即所谓的“经 验课程”)1112.在中间层次的可能结构：1.把科目分成若干段落解)2.以一学期或一学年为单元的科目1113.在最低的组织层次1.课(the lesson )2.“题目(the topic)3.单元(the unit)每一单元是以“问题”或“学生的 主要目标”为中心而加以组织113-114“发展有组织 的课程方案” 的一般步骤：1.决定组织的一般架构；2.其次，便要决定在我们决意米用的那种组 织形态所将使用的一般性组织原则；3.再次，便要决定所要米用低层次单兀的种 类；4.然后，便要发些

25、富有弹性的所谓“资源单元”(source units),以供每位教师教导某一个团体时参考之用；“资源单元”的内容见P114-115P116只代表一种“预先的计划”5.最后，由师生共同设计每班所要进行的一 些特殊活动。P116由师生共同计划该班所将从 事的较具特殊性的事物，其价值主 要是在使学生对他的学习经验具有 更大的了解，并提高具学习的动机。116其结果是，每一团体所实施的个别计划， 将 与原始的资料单元有所差异，同时也绝不可能包括资料单元所提示的所有一切可能的 材料。课程经验的组织计划不但包括许多 “预先的计划”，同时也包括“工 作进行中的计划”。11117第四章、如何 评价学习经验 的效

26、果？121-122评价方法：1.晤谈法2.问卷倜查法3.收集4.记录122-123*抽样“抽样法”不但可以评估个人的行为，同时也可以评估学生团体所采用的课程经验的 后效性。e.g.我们可以经由收集有关学生反 应的部分样品的证据，去估计他们 的典型的反应。124-125评价程序的步骤：1.界定目标评价的历程，可以迫使以前对目标 未加清楚界定的人们，再做进一步 澄清的工作。* “二元分析表”中的每一个“行为 标题”皆指示一种行为，该种行为 必须加以评估，以测知该行为究竟 发展了多少；而“二元分析表”中 的每一个“内容标题”则指出，与 该行为之评估有关的所要抽样的内容。125-1262.找出学生得以

27、获取机会， 以表现教育目标 所含示之行为的一些情境。能充分加以控制，并容许教师或其 他评价人员得以接近他们，以便观 察学生正在发展的行为126-1283.检查现成的评价工具，以便看出这些工具 能达成预期的评价目标到什么程度。检核现成的评价工具：.最通行的情形是，一些人求助于 测验目录，或只是查看一些测验样 本，然后便从中加以选择，而并未 记住上述的几个步骤，作为明智地 选择测验的基础。,我们必须把每一个被提议的评价工具，拿来和 所要达成的目标相核对，然后看看 此一工具，是否利用到“可能引发 教育目标所期望的那种行为”之种 种情境。.如果为了某一特定目标而必须编 制一种评价工具时，下一个步骤，

28、就是实际地去实验“被认为是能够 让学生有机会去表现所期盼的行 为”的一些情境。1294.设甘一种方法，借以获得学生在此一试验 情境中的行为记录。12129-131*发种评价工具的第二步骤，便是决定 用来概述或评估所获之行为记录的“名称” 或“单位”。显然地，就大多数之目的而论，人 类行为之评价应该是一种分析性的 评价，而/、应只是一种“单一分数” 的概述。“如果我们采用能指出各种优劣点的概述方式，至少是依 据每一目标而加以叙述的概述方 式，那便会更加有用。1325.要去决TE这些评TE等地或概述的方法允 竟客观到什么程度？133-134代表一种评价 工具的重要校 标：1.客观性2.信度3.效度

29、效度是在指出一种评价工具实际提供我们所需的行为证据的程度。（再走乂为理联），.135评价结果的利 用：由评价工具所得的结果，,是一种足以指出学生现有成就的剖析图或是一组综合 性的叙述语词。136我们不但要分析评价的结果，以便指出各种 优劣点，并且还须检查这些资料，以便提出 为什么会产生这种特殊形态的优劣点的各 种可能的解释或假设。137如果它们与可能获得的资料相一致，那么在下一个步骤便是，依照这些假设所意含的方 向去修改课程，然后把这些教材实际拿去教 学，以便看出经过这些修改之后，学生的成就有否真正产生任何的改进。137-138上述的一切所意含的是，课程设计乃是一种 继续的历程，而当教学资料和

30、程序既以发展 之后，便应加以试用，继而评估其结果，从 而发现其缺陷，最后则指出改进的意见。总 之，课程设计包括了重新计划、 重新发展和 重新评价。143第五章、学校 教育人员如何 从事课程编制 工作？米取全校性的解决方式13课程：基础、原理和问题概要整理艾伦 C 奥恩斯坦、费朗西斯 P 汉金斯第一章：课程的领域我们研究课程这一领域，并不是非要得出精确的答案不可，并不是追求确定无疑，而是要增加我们对这一理智领域和实践活动领域的复杂性、范式转变的理解。P1广一行为性方法P3管理性方法P4课程处理方法：1 系统性方法P6学术性方法P8人本主义方法P9J概念重建主义者P11一个人的课程定义越显精确，就

31、越是依赖预先拟定好的计划或文献，就越倾向于省略、忽视或忽略与教学有联系的相关因素，因为这些因素并不是书面计划的组成部分。P14课程编制塞勒等人勾画出一种简明的四步规划模式，包括目标与具体目标、课程设计（或明细化）、课程实施（或教学）和课程评价四个步骤。另一种易于理解的处理方法来自安鲁和安鲁。他们提出了课程编制的五个步骤：目标与具体目标、需求评估、内容、实施和评价。弗朗西斯汉金斯则设计了一种系统模式，包括七个相应的步骤：课程的概念化与合理化、课程诊断、内容选择、经验选择、课程实施、课程评价和课程维持。P20从理论到实践对好的理论的检验，就是看它能否指导实践。反过来，好的实践是以理论为依据的。所谓

32、实践，我们指的是将程序、方法和技能运用于工作领域。P24“课程协调人” 通常在学区、地区或州层面上主持一项计划，这可能是一项由政府特别赞 助的计划，或者是一项传统的涉及数学或英语的学科领域计划。P28c对此概念存在疑问）第一部分：课程的基础第二章：课程的哲学基础 TOC o 1-5 h z 在拉尔夫泰勒的课程框架中，哲学是选择教育目的的五个标准之一。（来自学科专家的 建议；现代生活的研究；学习心理学的应用；哲学的应用；对学习者的研究）P38观念论、实在论、实用主义和存在主义。观念论和实在论属于传统哲学，而实用主义和存在主义则属于现代哲学。P3814观念论(Idealism )观念论强调从道德和

33、精神上来解释世界。真理和价值是绝对的、永恒的和普遍的。观念世 界是不变的、有规律的、有序的，它代表完美的境界。永恒的观念是不可改变的，而且是 没有时间限制的。学习是对人们头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现。教师的任务 就是把潜在的知识转变为有意识的。作为一个基本的智力过程，学习就是对观念的回忆和 探索，而教育的实质就是确切地表述这些观念。P39实在论(Realism )实在论者从物体和物质的角度来看待世界。他们认为人们是通过自己的感官和理智来认识 世界的。万物都源于自然界，并遵循着自然法则，当人类遵从自然规律和社会法则时，人 类的行为才是理性的。强调有组织的，由独立的学科材料、内容和物体分

34、类知识组成的课程。实在论者把古典学科视为理想的科目内容，因为，这些学科能被固定下来而不随时间的改 变而改变。P40实用主义(Pragmatism )把知识看作是现实及其不断变化的过程。学习发生在解决问题的过程中，而且，解决问题 是可以迁移到一个广泛多样的学科和情境中的。学习实际上是学习者和环境之间的交换， 这种相互作用的基础就是变化的概念。无论是学习者还是环境都在不断变化着，这就是交 换(transaction )和经验。P40理想的教学方法不是要学习者学会思考什么问题，而是要教他们怎样进行批判性思考。教 学与其说是解释的过程不如说是探索的过程。方法比学科内容本身要重要得多。我们需要 的是以一

35、种理智的方式去处理社会变化和科学调查的方法。P40存在主义(Existentialism )他们强调个人主义和个人的自我实现。存在主义者倾向于让学习者自由地选择学什么。P41课程要强调自我表达、实验以及表现情绪、感受和洞察力的方法和媒介。教室里会有足够 的资料帮助学生进行自我表达，学校将为师生提供一个场所，让他们进行对话，并讨论他 们的生活和选择。P42永恒主义(Perennialism )源于实在论作为一种教育哲学，永恒主义依赖过去，特别是过去被人们认同的普遍真理和宝贵的社会 价值。这是为能经得起考验的知识的永恒性作辩护，是为道德的、精神的和存在的物理守 恒价值作辩护。这是一种不变的关于宇宙

36、的本质、人性、真理、知识、善、美等的观点。 根据这种解释，教育成为永恒的、绝对的和普遍的。 P43认为人性是永恒的，人类有思考和理解普遍真理的能力。教育目标就是培养具有理性的人, 要通过努力训练人的智力来探索普遍真理，另外，性格训练作为一种发展人的道德、精神 的手段也很重要。永恒主义的课程以学科为中心，它着重强调精确的学科或逻辑严密的内容体系，要素主义(Essentialism)来源于观念论和实在论15根据要素主义者的观点，学校课程应该注重基础与要素：在小学有3R(读、写、算)课程,在中学阶段主要把精力放在英语、数学、科学、历史和外语五门主课上。虽然要素主义在 学科设置方面和永恒主义类似，但他

37、们不是根植于过去，而是关注现实生活。要素主义和 永恒主义都反对艺术、音乐、体育、家政和职业教育。关注事实与知识，同时也对概念思维、原则和学科理论感兴趣。二者都不管学生的能力和 兴趣怎样而给他们同样的普通课程一一以智力内容为主的课程，不过，内容的数量和比率 则视学习者个体的能力而定。学生应该学多深，与学生的具体能力相关。P46强调学生要掌握必要的技能、事实和构成学科内容的概念。P46进步主义(Progressivism)提出民主主义和教育是齐头并进的，民主的社会和民主的教育是参与性的和形成性的，不 是预备的和绝对的。杜威把学校看做是小型的民主社会，在这个社会中学生能学习和实践 为民主生活所必须的

38、技能和手段。学习的技能和手段包括解决问题的方法和科学的探索，此外，学习经验应该包括协作行为和自律。通过这些技能和经验，学校能够传递文化，同时为学生在将来变化的社会中生活做了准备。进步主义者强调怎样去思考，而不是去思考什么。进步主义教育关注作为一个学习者的儿童，而不只是关注学科；强调活动与经验，而不是言辞技巧；鼓励小组的共同学习活动而不是课本学习及其中的个体之间的争名夺位。P53人本主义课程(Humanistic curriculum)人本主义的课程强调感情而不是注重认知结果。人本主义者试图在学生和教师之间建立一种更有意义的联系，他们培养学生的独立自主能力并促进他们对自我和他人的更大程度的认可。

39、教师的角色就是帮助学生成功地满足心理 TOC o 1-5 h z 需要和对付困难，为学生的自我认识提供便利，并帮助他们发展和完善自我。P54改造主义(Reconstructionism)偏重于以社会为中心，考虑整个社会而非个人、 所有的阶级而不只是中产阶级的需要。适用于危机社会的一种危机哲学。P58概念重建主义者(Reconceptualists)根据派纳(W Pinar)的说法，课程领域已经被重新概念化了。这一领域永远都不可能真正达到一种确定的状态，实际上它是个开放的系统，其本身总是处于发展之中，不断地概念化和重新概念化。P60我们仍应承认哲学渗进了我们的决定，决定我们对现实的看法，决定什么

40、价值和知识是可 取的，以及在一般意义上对教育作出决定和在具体意义上对课程编制作出决定。第三章：课程的历史基础杰弗逊：公民教育国家有责任培养出一个受过教育、获得解放的公众群体，才能确保社会的民主性。广泛传播知识的议案 P7316裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法教育的过程应该以孩子们的自然发展和感觉的变化为依据。强调把课程与孩子们家庭生活联系起来。一般方法就是要为孩子们提供情感安全、信任和爱；特殊方法就是在教学过程中考虑孩子 们的听觉和视觉。P76 福禄培尔：幼儿园运动认为孩子们的学习应该根据游戏以及个人兴趣、小组活动而展开。这样就形成了一种相对轻松的课程一一以爱、信任、自由和孩子的自我发展为基础。

41、P76赫尔巴特：道德和理智的发展 教育的主要目的是道德教育。提出了两个主要的学科内容领域：知识兴趣和伦理兴趣。知识兴趣包括经验材料、事实材 料和理论思想；伦理兴趣包括个人信仰、仁慈、正义、平等、为别人的社会福利着想。斯宾塞：实用的、科学的教育教育的主要目的就是“为完满的生活做准备”。斯宾塞创造了一种强调人类活动的课程，以促进人类生存和发展。P78贾德：系统研究和社会科学认为学生应该为应对不断变化的世界以及他们成人后遇到的问题做准备。根据哲学上的功利性和实用性，贾德强调小学生就要接受“职业教育”，以帮助他们形成 关于工作世界的观念，从而为不断发展的社会秩序做准备。对于中等教育，贾德追求的是 强调

42、职业和技术的实用学科 P91中等教育改组委员会中等教育的主要原则 ）（Cardinal Principles of Secondary Education）这是一部高度体现进步主义精神的文献。受福拉克森纳的一所现代的学校和杜威的民主主义与教育的影响，委员会强调完整的儿童（而不只是学习的认知领域 ），强调教育应该面向所有的青少年（而不应只是针对能够升人大学的孩子），强调多样化的教育内容（不应只是教授古典的或传统的课程），强调共同文化、思想和民主社会的理想（而不是宗教、杰出人物培养、精神教育和学科学习）。P92博比特和查特斯：行为主义和科学原则克伯屈：进步主义的影响“设计教学法”，或者后来所谓的“

43、有目的的活动”。克伯屈把方法中的四个步骤即目的、计划、执行、判断，与项目（项目可以是课堂项目、学校项目和社区项目）结合起来。不同之处在于他的学说有“社会目的”，而活动中心课程只有“儿童目的”。当要求决定是由嬖师还是由儿童来规划课程叱_克伯屈选择了儿亮拉格和卡斯威尔：发展时期P98强调在构建课程时需要课程专家。考虑学生意见的观念也受至此拉格的查定认为这样的课程是缺乏逻辑和方向的。17 卡斯威尔想给教师们提供一个课程编制的详细步骤来帮助他们。他和他的同事以问题的形 式概括出了七点，这七点到今天也还有参考价值。它们是：.什么是课程？.课程为何需要修订？.学科内容的功能是什么？.怎样确定教育目标？.怎

44、样组织课程？.怎样选择科目内容？7.怎样测量教学结果？我们毫不含糊地接受“支配教育研究(包括课程编制)的那种科学”的时代已经过去了。那种科学孕育了这样一种信仰，即从管理和控制的惟一目的出发去相信非情景化的精密性 (decontextualized precision) 。这种信仰导致了对课程和教学的规范性方法、统一的教 学和测验方法，以及可以标准化、可以测量的学习结果。总的来说，这种对科学原则的偏 好、对课程编制的元叙述的接受，以及对教育的研究，导致了无表达和无情感的教育，即 一种价值中立的、技术的、忽视人类精神的教育。P104拥有课程的历史感有助于我们认识和体会到课程领域是动态的、是逐渐成熟

45、的这样一种事 实。这一领域正在超越学校，而把商业、工业、军事、政府和保健等领域的计划也纳入其 中，并结合了来自许多其他学科的内容和知识。P105总之，课程是一个不断发展的动态的、多样的研究领域，以现代和后现代的方式朝多学科 交叉的、科学的和质性的方向发展。P105第五章：课程的心理基础(1)行为主义理论或联想理论(2)认知一信息加工理论(3)现象学理论和人本主义理论行为主义强调条件反射行为和环境的改变，以诱发学习者的选择性反应。联结主义(Connectionism)桑代克的实验重点在于检验刺激与反应之间的关系经典条件反射(classical conditioning)。他把学习定义为习惯的形成

46、即把众多的习惯联结成一个复杂的结构。因此他把教学定义为安排班级以加强预期联结的形成。学习是一个联结旧学习与新学习的过程。P108经典条件反射(Classical conditioning)学习的经典条件反射理论的核心是：学习是一种由预先给定的中性刺激(neutralstimuli) 或不充分刺激(inadequate stimuli) 引发的反应。P109操作性条件反射(Operant conditioning)斯金纳区分了两种不同的反应：引发的 (elicited) 反应和发出的(emitted)反应，前者与明18(respondent)显的刺激有关而后者显然与之无关。由刺激引发的反应称之为

47、应答性反应有机体发出的反应称为操作性反应(operant) 。 P110获得新操作 (Acquiring new operant)通过把强化和有序的预期反应结合起来，就能够塑造新的行为。这就是今天人们所称的互为矫正 (behavior modification )。P110层级学习(Hieraohical learning)罗伯特加涅(Robert Gagne)提出的关于八种学习或行为的层级分类理论，现在已成为经 典的学习模式。前五种称为行为操作模式，接下来的两种既包括行为模式也包括认知模式， 最后一种(思维的最高形式)本质上属于认知模式。该理论认为行为是建立在必要的条件之 上的，最终达到累积

48、的学习过程。认知发展皮亚杰(Jean Piaget)根据从出生到成熟的阶段来描述认知发展。这些阶段可简单概括为：.感知运动阶段(sensorimotor stage)( 出生至2岁)。.前运算阶段(preoperational stage)(2 至 7 岁)。.具体运算阶段(concrete operation)(7 至 11 岁)。.形式运算阶段(formal operations stage)(11岁以上)。P116-117皮亚杰认为，同化(assimilation)是新经验被纳入已有经验的过程，它表示的是儿童的经验与他的环境的协调。儿童必须与已有的结构相联系，组织并发展新的认知结构一一也

49、就是他如何思考。这就叫顺应(accommodation)。儿童依靠顺应来调整和改变已有的认知结构， 使之对外部环境作出反应。平衡(equilibration)是已理解的事物与将要理解的事物之间获得平衡的过程。它是一个个体对外部环境的同化与顺应的双重过程。P117柯尔伯格把六种道德判断发展类型概括为三个水平或六个阶段，与皮亚杰的认知发展阶段对应：.前习俗水平(preconventional level) 。.习俗水平(conventional level) 。.后习俗水平(postconventional level) 。P119智力结构吉尔福特(J . P. Guilford)设计了一个模型，

50、直观地呈现了智力与人类思维的复杂性。在这个模型里，吉尔福特把心智能力分为三个维度。P120多元智力(Multiple intelligences)加德纳(Haward Gardner)加德纳概括了六种智力：(1)语言智力；(2)音乐智力；(3)逻辑一数学智力；(4)空间智力;身体动觉智力和(6)个人/社会智力。P121补充:一现在为种JS如上自我因(能_和且然观察t能._一最近新添上KL一存在智力L反省思维(Reflective thinking)杜威问题解决的概念来自他的科学方法思想并已经形成了一种经典模式:19.认识到困难(或感到困难)。.识别问题。.收集资料，对资料分类，形成假设。.接受

51、或拒绝尝试性的假设。.形成结论并评价结论。P126批判性思维(Critical thinking)斯腾伯格 指出了加强批判性思维的三个心智过程：(1)元成分(metacomponents)对我们将要做的事制定计划、对我们正在做的事进行监督和评价的高级心智过程；(2)表现成分(performance components)我们采取的实际步骤和策略；(3)知识获得成分(knowledge acquisition) 联系新旧材料和应用新材料的过程。P128直觉思维这种策略基于对整个问题的内隐感知。思考者得到一个可能对也可能错的答案，而且他几 乎不能意识到得到答案的过程。直觉思维通常依赖于熟知所涉及的

52、知识领域及其结构，从而使他能跳过一些步骤，以某种方式采用捷径，这种方式随后要由更具分析性的途径得出的结论来验证。P133发现学习布鲁纳 把发现界定为这样一种学习：没有把学科内容的最终形式呈现给学生，学科内容并不是由教师组织的，而是由学生自己组织的，此时所发生的学习就是发现学习。发现就是编码系统的结构，借助于此学生会发现存在于所呈现的资料之中的关系。P133-134 【彻底理解这一完整定义】现象学和人本主义心理学把直接经验作为个人现实的研究叫做现象学P135格式塔理论现象学主义的观点根植于早期的“场论(field theory) 和“场围论(field-groundideas),这种观点把外部环境(也叫“场”)和学习者对环境的知觉、一定情境下的个人意 义看做一个有机的整体。马斯洛：自我实现的人亚伯拉罕马斯洛(Abraham Maslow)提出了一种关于人类需要的