心理语言学5后期语言习得

1、心理语言学后期语言习得1YARA（四岁）：这是什么？妈妈：它是打字机（typewriter）.YATA(皱眉)：不，你是typewriter,那是typewrite.2后期语言习得大致相当于学前后期和学龄早期的发展。这个时期发展的一个重要主题是儿童精细加工他已经习得的语法结构，他们开始用功能词和语法语素修饰他们的简单话语，掌握比较复杂的句子结构。另一个主题是儿童对语言单位和过程的觉知增强。3一、词法的习得1、语法语素儿童早期单词组合中缺乏语法语素，儿童最初用词序传达意义，即使是习得高度屈折复杂的语言，但当他们的话语平均语素长度（MLU）接近2.5时，语法语素开始出现。儿童要花几年时间才能完全习

2、得他们话语中的词法。4研究一：研究者对3名儿童进行了研究，他们考察了英语中的14个语素；它们按出现次序列于下表。研究方法是，他们仔细观察了儿童话语的语言和非语言情境，确定语言语素在那个情境中是否必须。例如，假定一个成人拿起一本书并问儿童，这是什么？儿童回答，That book.可以推论儿童想要说，That is a book.这样他们省略了两个必需的语法语素，系词is和冠词a。他们采用了一个严格的标准确定儿童是否已经掌握某一个语素，即在90%的必需情境中使用了这个语素。研究者的结论是各个儿童习得这些语法语素的次序是相似的。56对这种发展顺序的解释：（1）儿童在成人言语中听到这些语素的频率。但研

3、究者又发现频率与习得难易不存在相关，如a, the频率最高，但习得次序却是第八。（2）语言复杂性和习得次序有关。72、词法的产生性一旦儿童习得了语素，他们就开始以产生性方式使用这些语素。研究：研究者向儿童呈现了一些新的生物和动作。它们有虚构的名称。以后给儿童对这些虚构的词使用恰当的语素的机会（如图）。8研究者发现学前儿童和一年级儿童产生性地掌握了几个语法语素（名词复数和所有的曲折形式、动词的进行时与第三人称现在时）。9儿童产生性的另一个方面是在儿童言语中过度规则化的存在。过度规则化：儿童在不规则单词上使用了规则的语素，如breaked和goed中的过去式语素。不规则动词的习得一般经过三个阶段：

4、第一，儿童正确使用单词。第二，儿童把单词过度规则化。最后，不规则形式重新出现。10观察结果表明出现过度规则化的原因是：两个互相竞争的心理结构在起作用，即一般的规则和对特例的记忆。儿童使用动词形式的变化主要和对不规则形式的记忆强度变化有关。没有证据表明一般规则随时间而减弱。相反它只受到不规则形式的阻碍。11二、后期句法发展1、否定虽然年幼儿童明显能理解否定概念，但大部分儿童掌握否定句结构相对较晚。这主要是因为必须掌握的这些句法结构相当复杂。如：I wont be coming for dinner on Friday.12研究者发现出现否定句的一系列阶段：第一步：只是把一个否定词加到肯定句上，如

5、： （1）No wipe finger. （2） No doggie bite.第二步，儿童开始把否定词结合到肯定句中，如：（3）Doggi no bite.13第三步是和肯定形式一起产生内部否定句，如：（4）Doggi doesnt bite.（5） Doggi does bite.14三、第二语言学习基本过程的理论解释第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习。15对第二语言学习过程的研究是以学习者为中心的研究，它只有三、四十年的历史，总的看来还不如对第一语言学习的研究（第一语言习得的研究从18

6、世纪末开始）。有一些理论和假说，还不如第一语言习得研究那么完整。161、对比分析法（1）理论内容美国语言学家罗伯特 拉多在1957年提出的。它的语言学基础是结构主义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。17拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。18因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强

7、式假说）。这种观点在60年代曾占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心。后来认知心理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落。19（2）对对比分析假说的评价： 1）肯定 对比分析可以为语言教学提供必要 的信息，预测教学种可能产生的困难， 有利于教师更有针对性地更有效地制订 教学大纲，设计课程，编写教材，改进 课堂教学。202）批评对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的

8、功能和意义。简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。21 总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与第一语言和第二语言的差异有关。222、中介语理论和偏误分析60年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言的比较，而是把研究的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言体系，既不同于

9、学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。2370年代初期，美国学者塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。24（1）中介语的定义： 中介语指在第二语言习得过程中，学 习者通过一定的学习策略，在目的语输入 的基础上所形成的一种既不同于其第一语 言也不同于目的语，而是一种介于第一语 言和目的语之间的、随着学习的进展向目 的语逐渐过渡的动态的语言系统。 25（2）中介语的特点：中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统

10、去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。26中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。27（3）中介语的偏误产生的来源： 语际负迁移： 目的语知识的负迁移（过度概括）： 文化因素负迁移：

11、 交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、语码转换。 学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。28偏误分析的方法与步骤： 搜集供分析的语料。鉴别偏误规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。对偏误进行分类。解释产生偏误的原因。评估偏误的程度（是否影响交际）。293克拉申的习得假说学习与习得假说监控假说可懂输入假说情感过滤假说自然顺序假说30学习与习得假说 对“习得”和 “学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于

12、大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。 31“学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学习”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。 只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言能力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用。 32 监控假说 监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在

13、语言输出前，也可能在其中、后。33但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；3）知道规则。34在口头表达时，人们一般注意的是内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多。35可懂输入假说 这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入” 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的

14、理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。36 克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性 。理解输入的语料是语习得的必要条件，不可理解的 输入对于习得者而言，只是一种噪音。 2）既有趣又有关 。要使输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语料有趣、有关联时，学习者就会在不知不觉中习得语言。373）非语法程序安排 。习得的关键是足量的可理解的输入。如果目

15、的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。 4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。38情感过滤假说 有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收” 。39克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动机。学生的学习目的是否明确。目的明确则动力大，进步快。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和

16、放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。40自然顺序假说 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 s等。 克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。 414第一语言与第二语言教学的比较不同之处：第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的干扰。第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。42（2）不同之处：学习的主体不同。学习的起