隐性课程文献综述

1、隐性课程研究文献综述学院：教育学部姓名：陈煌年级：2013 学号：2013010001摘要：本文对隐性课程这一概念出现以来的国内外有关研究进行梳 理，对隐性课程研究做一个文献综述，更好地了解隐性课程的起源， 内涵，研究现状和主要问题及研究趋势。关键词：隐性课程文献综述从1968年美国教育社会学家杰克逊明确提出“隐性课程” 一开 始，隐性课程的研究已走过了 40多个年头，隐性课程已成为教育研 究中一个公认的术语，并逐渐成为研究的热点。我国对此问题的研究 始于80年代，有关研究非常丰富。国外有些学者甚至认为，隐性课程 研究是“继泰勒(R.W.Tyler) 领导的早期科学化课程编制运动和布鲁 纳(J

2、.S.Bruner) 领导的学科结构运动之后课程领域的又一次革命” (田慧生，1988)隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而 且在教育实践中引起了广泛注意。所以，对隐性课程进行系统梳理， 分析其研究历程，具有重要的理论意义和实践价值。一、隐性课程的内涵(一)隐性课程的由来英国课程专家巴罗曾说过，隐性课程”从柏拉图时期开始就有 记载”。隐性课程的思想在本世纪初杜威(J.Deway)和克伯屈 (W.Kilpatrick) 的著作中已经出现。杜威认为，学生学习的不只是正 规课程，还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是他所谓的“附 带学习” (Col-lateral learning)。这

3、种学习，在某种程度上比语文、 历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价 值。杜威的弟子，“设计教学法”之父克伯屈阐发了杜威的思想，提 出“附学习”(con-comitant learning)(既间接学习)是比较概括的理想、态度及道德习惯的习得，它是逐步为学生获得的，一经获得， 就将持久地保存下去，并影响人的一生。杜威的“附带学习”，克伯 屈的“附学习”思想，实际上已经触及了隐性课程的问题，这为后来 隐性课程的研究奠定了良好的基础。20世纪60年代以后，美国及其他一些国家的学者对隐性课程作 了进一步的研究，其中代表人物首推美国著名教育学家、课程论专家 菲利普 W杰克逊(P.

4、W.Jackson)。杰克逊于1968年出版了班级 生活(Life in Classroom) 一书，在该书中杰克逊首次提出了 “隐性 课程” （hidden curriculum） 这一概念。就其本意来说,“隐性课程” 中的课程并非实指，只是借用“课程” 一词来说明学校教育中还存着 对学生产生影响、但又无法控制的教育因素。至此，课程研究领域正 式有了隐性课程一词。（二）隐性课程的内涵在“隐性课程”的概念出现以后，研究者们首先对其名称的不确 定性以及由此而产生的复杂的内涵进行了长期争论。研究者们立足于 这一术语所涵盖的实质，从不同的角度出发，提出了各种各样的术语 和名称。诸如内涵课程，无声课程

5、、无形课程、潜在课程、非正式课 程等不一而足，反映出对隐性课程内涵理解的丰富性又缺乏一致意 见。我国在该领域的研究与探讨经历了从无到有到发展的阶段。1992 年出版的刘根平的潜课程论一书将这种研究总结为：引进与介绍， 初步的理论思考和实践两个方面，认为吴也显发表在教育研究 （1987年第11期）上的潜在课程初探是我国较早涉及隐性课程领 域的一篇文章。班华的隐性课程与个性品德形成一文（发表在教 育研究1989年12期）为深入研究隐性课程理论做了可贵的努力。 目前，研究的范围、深度、广度都是前所未有的，呈现出一派勃勃生 机。但同时，对隐性课程的认识和理解仍是众说纷纭，莫衷一是。德 育理论家看到了隐

6、性课程在德育过程中的价值，课程理论家认为，隐 性课程是一个必须正视的重要问题，不少哲学家对隐性课程的概念进 行澄清，等等。虽然我国对隐性课程的研究使课程研究产生一个质的 飞跃，隐性课程也是教育论文中的一个公认的术语，但对此概念的把 握上却是持各家之言。对于课程的内涵与外延的理解目前还没有统一的说法，一般分为 三大类：一是计划或方案说，强调教什么和学什么，强调计划性和规范 性；二是经验说，把课程界定为学生在学校中实际获得的全部经验； 三是活动说，把课程视为教育者给学生安排的各种活动。正是这多种 课程观带来了对隐性课程的不同理解，主要表现在以下几方面： 1、把隐性课程看作是学习结果杰克逊就是属于这

7、一类的代表，他认为隐性课程是学校生活中未 被注意到的方面，是非正式的期望，是隐喻的价值观和规范。美国马萨 诸塞州立大学教授马丁说：“潜在课程是学校或学校以外的教育环境 中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已学习到，但未公开宣 称为有意产生的学习状态”。它是教育管理者、教师以及一定程度上 包括家长在内的有目的的教育，对学生来说，从一开始就完全不知道 的非正式的期望价值观和规范的总和。美国学者瓦兰斯（Vallance） 也属于这一类。从结果看隐性课程分为学术性经验和非学术性经验。 2、把隐性课程看作是学习过程这种观点很普遍，强调隐性课程与显形课程在传递知识的方式上 的不同，是隐喻的和无意识的，

8、信息常常是非言语的，即使是言语性的 信息，也是蕴涵在交谈的“深层结构”之中，因此，有研究者从课程设 计角度探讨隐性课程是可计划的还是不可计划的；从实施主体看隐性 课程是教师有意识传递的还是学生无意识中获得的。3、把隐性课程看作是学校背景考察隐性课程是在课堂内发生的还是在学校的自然社会环境中 产生的。认为学校学习是在学校和班级两个层次的特定的社会文化背 景中发生的。刘佛年指出：潜在课程既不是课内学科，也不是课外活动, 而是“第三类课程”即校园文化建设，它是“通过整个学校的环境， 气氛和风气施加给学生的影响，起到教育的作用”。隐性课程被看作 是独立于明显的班级学习之外的隐含的学习。但是，这一背景到

9、底应 有多大的范围？对这一点许多研究有不同的看法，有人认为隐性课程 应包括社会，环境中对学生影响的教育因素，它既存在于学校教育中 又存在于家庭和社会环境之中。有人则不同意这一说法，认为隐性课 程是专指学校背景，认为把隐性课程延伸到校外教育中，会把隐性课 程的“外延扩大化”。对隐性课程外延的讨论，是和教育的定义有关， 教育的广义和狭义之分也决定隐性课程的广义和狭义之分了，但是， 正如教育的有目的，有计划，有组织有区别于环境的自发性盲目性一 样，无论是广义还是狭义的隐性课程，在笔者看来，关键是要在学生身 心发展中发挥积极作用，因此从有利于克服隐性课程的消极作用，使 它更有可预测性的研究角度出发，主

10、张要研究学校背景中的隐性课 程。4、把隐性课程看作教育经验靳玉乐说：“潜在课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的 和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包 括学术的与非学术的）。”他认为，潜在课程首先是一种课程，而课程 又是指学生通过学校教育环境获得旨在促进其身心全面发展的教育 性经验。教育性经验就是潜在课程的本质特征。二、隐性课程的范围国内外学者对隐性课程发内涵做了很多研究，但至今无一确切定 义。在这种情况下，很多学者转向了对隐性课程范围的研究。对于隐 性课程的范围集中在学校背景还是非学校背景。（一）学校背景持学校背景观点的学者认为，隐性课程应该是学校文化和班级 教学

11、背景下的产物。在学校背景下，又可分为（1）学生在学校生活及 各种人际交往中所形成的思维方式、价值观和行为方式；（2）学校、 班级中长期形成的制度与非制度的变化；（3）学校物理环境构成的物 质文化。郑金洲认为，隐性课程是学生在学校情境中无意识地获得的 经验；班华认为，隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者 无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素；唐晓杰认为， 隐性课程是学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无 意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的学识。我国1998 年出版的教育大辞典则认为：隐性课程是学校政策及课程计划中 未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验

12、，与“显性课程”相 对（顾明远）。隐性课程不但不在教学计划中反映，而且不通过正 式的教学进行，但是它对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价 值观等方面都会起着潜移默化的作用，并且促进或干扰教育目标的实 现。从以上可以看出，这种观点认为隐性课程是在空间上是学校范围， 是在学校文化和班级教学背景下产生的。把隐性课程限定在学校范围 有利于更好地把握隐性课程这一概念，对隐性课程进行更好的规范和 控制。但是，把隐性课程局限于学校，也会忽略很多其他客观含有隐 性课程的因素。（二）非学校背景郑金洲认为，把潜在课程延伸到校外教育中，会把潜在课程的“外 延扩大化”。班华认为，把潜在课程延伸到校外教育中，会把潜

13、在课 程的“外延扩大化”。 靳玉乐认为，潜在课程既存在于学校教育中 又存在于家庭教育和社会教育之中。对于潜在课程外延的讨论，是和 教育的定义有关的。关于教育的定义，已普遍地被认为有广义、狭义 之分。广义的教育应当包括社会教育、家庭教育和学校教育，狭义的 教育特指学校教育。既然潜在课程是一种教育现象，当然也就有广义 和狭义之分了。所以说，校内外教育中都有潜在课程存在。正如其它 教育现象一样，潜在课程十分复杂，应当调动校内外的力量，共同建设 好潜在课程。总之，隐性课程来源是多元的，隐性课程作为一种教育 性经验，它既存在于学校教育之中，也存在于家庭教育和社会教育之 中。三、隐性课程的作用与意义在素质

14、教育的视野中，隐性课程具有人格发展的功能，包括认识 发展功能、情感发展功能、道德发展功能，这些在当前的隐性课程的 研究中已受到普遍关注，也成为当前研究的热点（马存芳）。对于隐 性课程的文化传递功能，文化观视野中的隐性课程研究也已涉及，只 是理论体系还不完善。对于课程扩展功能、社会控制功能，目前的研 究中涉及不多。无论何种功能，它最终的目的都是为素质教育服务的， 它有着与素质教育共同的价值和功能。素质教育是以全面提高学生基 本素质为目的，以着重学生主体和主动精神，注重开发人的智慧潜能， 形成人的健全个性为根本特征的教育。隐性课程的价值就在于能使学 生在学习能力、个性涵养、文化素质、审美修养、社会

15、交际能力等方 面获得提高和发展，这两者是一致的。然而，现实中的课程往往重视认 知的发展，忽视学生情意领域、忽视学生的学习兴趣、态度、价值观、 意志力和义务感等情意方面的发展，而隐性课程的功能恰好弥补这些 不足。因此如何发挥隐性课程的功能，成为素质教育成功的关键，隐性 课程能促进学生的人格个性和情意方面的发展；有助于完善学生的知 识结构，促进学生的智力发展，为学生的健康成长创造一个良好的文 化氛围和育人环境，具较强的美育功能，有利于培养学生的美感，提高 其感受美、鉴赏美和创造美的能力等等，这些都将是隐性课程研究将 要关注的方面。隐性课程的深入研究与推进，对课程理论与教育实践都具有深远 意义。我国

16、新世纪以来教育改革的步伐加快，隐性课程的研究有助于 深化教育改革。教育改革是一项系统工程，需要考虑到方方面面的因 素。以往的教育改革，、尤其是课程改革，过于强调计划性的正规课程， 相对忽视学校内部的组织结构、文化气氛、师生关系等潜在课程因素 的更新，因止匕，难以达到预期的效果。而隐性课程问题的发现与探讨， 则会使整个学校生活发生新的变化，从动静两方面进行改革，必将收 到好的效果。隐性课程的研究，有助于课程论学科框架的创新。包含 了隐性课程问题的课程论研究，其范畴结构将发生一些新的变化。这 就是：从空间结构看，逐步走向立体化。课程论的范畴不再只是表述单 一的知识选择和组织等问题，而需要考虑相关的

17、背景因素，如社会的、 科学的和学生的因素，以及动态因素，如师生交互作用、教学方式的变 化、环境的因素等，从而使课程设计走向结构化、立体化和动态化。 从时间结构来看，学生的学习已不单单局限于有限的几门学科的课堂 学习，而是扩展到学校的整个生活世界之中，呈现出“全天候”的状态， 随时随地接受教育。总之，隐性课程是一个复杂而富有活力的题目， 它的展开必将促进课程论研究的活跃和发展。教育观念关乎教育品质 的高低，隐性课程的研究有助于人们教育观念的现代化。隐性课程问 题的研究和宣传，能够加强人们对学校教育各种现象的深入理解。并 且，如果我们能正确科学地说明潜在课程现象的特征、规律和评价方 式等，那么无疑会促进人们教育观念的现代化和教育思维模式的科学 化，有利于全面贯彻社会主义全面发展的教育目的。参考文献.吴也显.潜在课程初探【J】教育研究,1987,(11).郑金洲.隐蔽课程：一些理论上的思考【J.外国教育态,1989,(1).唐晓杰.西方“隐蔽课程”研究探析【J.华东师范大学学校(教科 版),1988,(12)