2021学年第二学期读书笔记公开课

1、伦理？道德？“教学伦理”专题读书笔记八年级 骆瑶佳感觉“伦理”与“道德”的混淆不分是“教学伦理”概念不清晰的原因之一。我们期望 教育启发人去发现、去揭示关于幸福生活的真理，期望教育许人美好生活，但现实中教育似 乎更多的是去劝告人们应该怎样，或是说推荐（灌输）给人某些意识形态。不知不觉中我们 将伦理等于规范，将伦理规范当作道德价值的反映。但是“规范所定义的根本不是在价值上 好的和坏的行为，而是在一个社会和社会集体中被支持或被反对的行为，就是说，规范定义 的不是价值，而是社会秩序”（赵汀阳，论可能生活，p220）。伦理说明的是社会规范的性 质，道德说明的是生活本意的性质。“如果说规范是技术要求，那

2、么道德就是价值观，归根 到底规范要服从道德，要由道德来进行价值解释J （赵汀阳，论可能生活，p281）虽然我们极力提倡“自在”“自知” “自觉”“自为”，不断强调价值理性，但是现代人依 然像是流水线上的产品，并且没有人能够也没有人敢于按停止键。大概从人开始直立行走开 始就踏上了永不停歇的演化带，认知革命、农业革命、工业革命、科技革命，将人一步步禁 锢于虚构故事、小麦、机器、数据。“每一次我们以为自己打破了监狱的高墙、迈向自由的 前方，其实只是到了另一间更大的监狱，把活动范围稍稍加以扩大。”（尤瓦尔赫拉利，人 类简史，pll6）教学或是教育，都大言不惭地自诩是“以师生互动为基础，指向个体生命成长

3、的道德意 蕴和价值取向”（蒿楠，2013）o或许我们今天确实是努力在从知识导向的教学中挣脱出来, 我们不再纠结于课本上“天是无边无际”还是“天是蓝蓝的”，也不再觉得“学好数理化走 遍天下都不怕”是至理名言。但是从工具理性的窒息中挣脱出来之后呢，会有新的襁褓席卷 而来吗？对于从应试教育挣脱至素质教育，也未必是必然导向美好生活的，学生、教师、教 育工作者还是有各种各样的不自由不自在。所谓的“没有规矩不成方圆”大概就是规范的骗 局，只能说能让整个社会相对来说更好管理，却并一定让其中的人和事变得更有价值、更有 意思。我觉得这不仅仅是教学与教育的问题，也不仅仅是关乎伦理的问题，而是因为我们智人 作为主体

4、自古以来恒久存在的困惑，我们莫名其妙成了生活和历史的作者，但是“却对自己 的创作和命运毫无把握”（赵汀阳，四种分叉，p8）o我们批判反思历史，我们思考抨击当 下，但我们从来都无法幻想出确切的未来，所以在明天之前我们似乎只能困顿于黑暗，在黑 暗中点着一盏名为“希望”的油灯探索前行，所有的不满不敢大概可归于对过去的悔恨和对 现在的不满以及对未来的不确定。阅读目录及摘录笔记赵汀阳著.论可能生活M.北京：中国人民大学出版社，2009.“伦理” VS “道德”伦理：说明的是社会规范的性质。moral是生活中的策略。 道德：说明的是生活本意的性质。amoral是非伦理的道德是一个存在论概念，是一个作为伦理

5、学基础的特殊的存在论概念。 道是存在方式(the way of being),因伦理学只涉及人生，故在此道即人道。 德是存在方式之目的性(what the way of being is meant for)伦理学的根本性问题：道德问题。伦理学的主题：道德。道德主题引出两个问题：一是关于获得幸福的生活方式(基础性的，amoral问题)，由获得幸福的生活方式去澄清建立伦理规范的耍求(技术性的，的，由amoral引向moral 的方式问题)。】伦理学不是去劝告人们应该怎样行为，而是揭示人们本来能够拥有哪些。或者说，伦理学所必须做的事情是发现关于幸福生活的真理,而不是推荐给人们某种意识形态。 任何一

6、种意识形态，无论是宗教还是规范体系，都是反道德的。伦理困惑p34-35每一种伦理规范系统的：1口现实中存在着行为选择的两难情况。解释问题+选择问题例如：忠孝两难全。假设要勉强做出选择一一必须认为规范有重耍程度之别一一那么有卷入解释 困惑，怎样才能有效地进行解释2口规范的应用困难。含糊性，解释的困难 例如：苏格拉底讨论的不应该撒谎P94-95 和是人们遗忘生活的两种方式。与此相关的两大伦理思想一一叨利主义和：义一一从不同方面鼓励了人类生活的异化，鼓励人们舍本求末。利益和规范相对于生活目的来说永远只能是手段。从深层上说，利益和规范有着某种同源性，都与他人的漠视 或敌意有关。必定要求在追求利益时总是

7、并且仅仅谋求个人利益的最大化，这在逻辑上就意味着尽最大可能地最小化他人获得利益的机会，因此，“经济人”或“个人利益 最大化者”的本质就是“与他人为敌”；而虽然外表上好像是在要求合理的行为，实际上却往往是试图限制他人，是为了让他人仅仅和自己一样而不要超越自己所喜欢的游戏 规那么。利益观点加上规范观点，或者说，功利主义加上规范社会，就是小人加上庸人，而这 也就是现代社会所批量生产的人一一现代社会的特点就是它不仅生产标准化产品而且还生 产专门喜欢标准化产品的人。所谓“见代人”就是失去生活目的之人，是仅仅为利益活着的 人，也是因此而敌视他人甚至漠视他人的人。个人主义在争取和保护个人权利上无疑有着重 大

8、意义，但其副作用却使“他人”贬值。漠视他人不一定是敌视他人，而是心中根本没有他 人，是无视他人，这比敌视他人还要糟糕，因为敌视他人至少还与他人有某种坏的关系，而 漠视他人那么是完全孤立自己同时孤立他人。这就是为什么现代人加的原因，而“孤独是可耻的” ？ ？ ？。现代人如此追求“物”而漠视“他人”，却不知生活的几乎全部意义、 价值和幸福都不得不落实在“他人”上。离开他人，生活就完全没有意义，生活将一无所获。现代伦理学儿乎不懂这个目的论问题，正如我们所能够看到的，如果说 说的是如何斤 斤计较的策略和如何损人利己的策略，那么，的基本工作就是思考如何才能显得是“正当地”去与他人斤斤计较、去争夺各种“属

9、于自己的权利、如何去和他人划清界限、 如何不让他人占廉价，以及如何损人利己。现代人在权利上的成功是以失去生活意义为代价 的。附录二人之常情219伦理规范只是一种控制社会秩序的技术，它只能维护某种生活方式的稳定性，却不能决 定一种生活是好生活，也不能决定一个人成为好人还是坏人。或者说，一个人是好是坏，与 他是否遵守伦理规范根本无关。220没有什么伦理规范能够像山川日月那样万古不移，不是生活应该迎合伦理规范的意义, 而是伦理规范必须迎合生活的意义。理解生活，然后才能理解伦理。220规范所定义的根本不是在价值上好的和坏的行为，而是在一个社会和社会集体中被支持 或被反对的行为，就是说，规范定义的不是价

10、值，而是社会秩序。220老子最早看出价值和规范的根本区别，按照老子的理论，就是道德和伦理的区别，而道 德和价值才是一致的。221很显然，人心是一个广阔的空间，有着无数可能性，单就美好的一面而言，其可能性就 超过特定规范多多。贫乏的心再好也是坏的，同样，贫乏的人类生活再好也是坏的（一个人 自己当然可以选择一种贫乏的心和生活，这算不上坏，因为这仅仅是他自己的事情，但是决 不可以自以为有权利为人类选择一种贫乏的心和生活）。223大多数伦理学理论都有一个错误的假设，这就是：伦理规范是道德价值的反映或代表, 或者说是道德价值的实践形式。223如果说伦理规范毕竟也反映了一点真正的道德价值，那也是非常少的，

11、主要的局部是反 映了统治阶级或者社会主流人群的利益。223伦理规范真正的功能是社会管理和控制的技术223伦理学需要去思考人们如何过好各种各样的可能生活，而不是要求人们只能按照一套规 范过一种生活。加入人类只有一种生活可能，即使这种生活据说净是好人好事，那也变成坏 的，因为只有一种生活的好生活虽然没有坏事，但却是无聊的，不会有故事，不会有历史, 不会有激动人心的诱惑，不会有运气，不会有心灵的自由，这样的生活没有活头，没有活头 的生活是坏的。224法律是规范的主要合理出路，规范统治的社会变成法律统治的社会是社会成熟的一个标 志。226规范不能规定什么是生活意义和美好生活，它仅仅是规那么，不好也不坏

12、，一句话，我们 不能用伦理规范去判断价值和生活。226为什么在事实上大多数人不能真正理解生活中美好的事情？反过来说，为什么只有很少 的人能够理解生活中美好的事情？226康德把伦理规范的命令当成是心中无上的绝对价值是非常浅薄的，应该是“美好感情在 心中”，而不是“伦理律令在心中。227人们通常按照规范和行为常模以及一般的观念去理解和解释所有事情，于是，那些伟大 的和真正美好的事情和感情往往被认为是例外的、奇怪的或者与“一般正常”生活无关的。 230道德不是用来收敛人性、抑制行为的伦理规范，而是把人性和生命引向辉煌的召唤。230伦理学的根本原那么其实是一个美学原那么，或者说是一个关于生活和生命之美

13、的原那么，而 不是什么善良或仁慈或同情原那么。这是伦理学真正的秘密。附录三法律的道德余地231 一方面，伦理学必须考虑法律的技术性要求，不可能一味以道德标准为准；另一方面, 法律必须是一种把道德考虑在内的法律，法律的技术性要求也不应该超越道德要求。231 一方面，如果要保证法律能够有效有力地服务于道德，那么就必须尊重法律的技术要求; 另一方面，如果尊232重法律的技术要求，就不得不在某种程度上牺牲道德要求。235法律的意义就是使犯罪处于不利条件(不利的环境)，而道德的意义在于使真理和真情 处于有利开展的条件，这就是一种非常好的配合。235法律只是一种相当单纯的游戏规那么，伦理规范那么是一种试图

14、统治所有价值领域的游戏规 那么，打个比方说，大家都来写小说，法律相当于关于不许剽窃抄袭的规定，伦理规范那么相当 于规定只能写成某种风格而不许写成别的样子。千篇一律的小说又有什么意思？附录五伦理规范的真相269伦理规范是社会规那么的一局部，是社会运转的一种技术性措施。伦理着重考虑的是，像 这样一些规那么是否有利于一个社会的合作和秩序。所以说，伦理规范首先是为社会着想的, 而不是为所有人或者每个人着想的。在某种意义上，伦理规范相当于一种社会管理技术，它 首先考虑如何把社会中的人和事情管理起来，而不是考虑如何让社会中的人和事情变得更有 价值、更有意思。关于伦理的道德281伦理是一个社会性问题，而道德

15、那么是一个文化性问题。281如果说规范是技术要求，那么道德就是价值观，归根到底规范要服从道德，要由道德来 进行价值解释。一、教学伦理基本问题研究王凯,国内教学伦理研究综述几上海教育科研.2007教学何以具有伦理性？教学是促进人生命成长的过程。教学是师生交往，共享共生的活动。教学是尊重学生自 主和理解的活动 教学伦理研究什么？课堂中教师言行的规范性。教学内容的教育性。师生教学交往行为的道德性。教学全方 位的伦理性。是规范伦理，还是本体论研究？教学中的伦理(ethics in teaching)教学的伦理(ethics of teaching)思考教学的本体伦理就是重新理解教学。他认为“教学即德性

16、生活”。它包含四层理解： 首先教学意味着一种理性生活。其次教学意味着一种自由自觉的生活。再次教学意味着一种 道德创造性生活。第四教学意味着自我导向的自律生活。王凯.教学伦理研究的现状与问题切全球教育展望.2008过度教学技术化倾向带来的主要问题是教学人文价值的缺失。教学活动沦为知识加工的 过程。教学工作的效率提升了，但是教学中人文情怀冷淡了。为乐遏止教学技术化、工具化 带来的非人化倾向，一些学者提出建设“教学伦理学”的理论构想。第一种取向是援手伦理学，建立交叉学科教学伦理学。第二种取向是提出新的教学研究范型。第三种取向是回到原点，对教学本体展开道德理解。卢乃桂，王丽佳泗方教学伦理研究的路向与问

17、题42011教学作为道德的事业：内在本质与外在诉求内部角度的辩护，背后隐含着两种假设。即教学的道德性是由教师这个“人”决定的; 而教师的道德品格会对学生的道德开展产生影响。事实上，在教学实践中，教师们很少思考诸如美德、关怀、正义等抽象的伦理学概念。 他们关注的是与学生的互动，实际的教学，合作的责任，对于自己班级及学校的责任与投入 感等现实存在的具体问题。与教学伦理相关的信念，也并不是如理论者分析的那样孤立存在 的，而是与教师对教学、教育和社会的信念交织在一起的，它们构成了一个复杂的信念丛。 不同的教师对什么构成好的、对的与道德的教学有不同的理解，他们实践自己心中合伦理教 学的方式也不尽相同。对

18、诸如何为公平、何为关怀、教师作为学生道德典范等等一系列问题， 教师们存在着理解上的差异。可以肯定的是，并不存在一种适应于所有教师、所有情景的“应 然”的教学伦理。外部的规范、要求及个人的伦理信念构成了伦理困境的主要来源：其一，不同规范间的 冲突会导致困境的出现。其二，外部要求与个人伦理信念的信念。特别是在问责备受重 视的教育改革背景下，许多教师认为全国性课程中所强调的统一考试及新的评价方式与自己 所持有的教学信念相悖，他们难以同时履行自己所坚持的正义、关怀与老实原那么，往往挣扎 于外部要求与自身专业人员意识相矛盾构成的紧张状态之中。蒿楠.教学伦理：内涵、关键话题与实践回应力思想伦理教育.201

19、3教学伦理，是指发生在教学活动中，以师生互动为基础，指向个体生命成长的道德意蕴 和价值取向。教学公平、教学幸福及教学成效等是当下教学伦理的关键话题。构建并彰显教 学伦理，需要厘清效率与道德的关系，提升教师职业道德水平，营造和谐温馨的“教”“学” 气氛，以评价引领教学开展，将伦理内化为课堂教学的内涵。二、教育性教学王凯.“教育性教学”的误读一一兼论赫尔巴特教学伦理思想几全球教育展望.2007赫尔巴特的原意：教学的本质是“成人”的伦理活动。教学目的与手段的道德性。教学内容 的道德性凯洛夫的改造：“道德”概念由个人性变为社会性。教学首先是完成知识授受的任务，在知 识教学的同时渗透道德教育。“思想范围

20、”被“系统科学知识体系”代替。智力性教学被反 映式教学取代。当代教学似乎遗忘了教学的伦理意义，过度沾染大工业时代的气味，而被工具化了。教 学成为人们更快更好地传递知识，培养技能的工具。教学研究的主题一直是如何教知识才能 更有效，而不是使教学对每个学生精神世界完善负责。这导致了近代教学的极端个人功利性 的泛滥，教学模式化、技术化对人性的戕害。教学成为知识授受场所。教师为讨生活，以卖 知识为主，学生为改变命运，成就梦想，花钱买知识。学生优劣，以知识多寡为标准，知识 的授受演变为学生相互之间的利益竞争。教学中片面的“技术理性。使得教师只关注自己 的教学步骤、教学工具的使用，从不考虑学生的感受，教学如

21、同一架运转的机器，学生只是 人情冷淡的“零件”。霍海洪，戴双翔.优良道德：教学伦理价值的时代诉求J.全球教育展望.2008 孙元涛赫尔巴特“教育性教学”再认识一一兼论文化传译中的意义变迁J.全球教育展 望.2009“教授”之学“教育”之学“教学形成思想内容，而教育那么形成性格。没有前者后者是做不到的。这当中就包括着我的 全部教育学的思想”刘万海.真正教学的意味一一基于赫尔巴特“教育性教学”思想的延展性思考J.全球教育展 望.2011潘小春.什么是“好”教学：教学伦理概念辨析一一基于赫尔巴特“教育性教学”的视角J. 教育理论与实践.2015三、教学理性王长纯.试论当代理性主义教学范式几东北师大学

22、报（哲学社会科学版）.1996用时间换质量理性主义教学范式是近代工业文明和科学哲学制约和影响教育的产物。当代理性主义教学范 式的观点林林总总，但基本的共同倾向是注重调控教学过程，设计行为目标，讲求教学机制 功能，强调教学程序，追求实效性。这种教学范式影响广泛，促进了提高教学质量的全球性 探索。然而，它把以人为对象的教育视为大工业条件下的标准化生产，无视教育这种特殊精 神活动的复杂性，在教学过程中将教师和学生置于预设的行为工艺的框架内，影响了教师和 学生首创精神的发挥，不利于学生健康成长和全面开展。对当代理性主义教学范式进行深入 研究和全面评价，正确认识其成败利钝，有助于推动教学改革顺利进行。鲍

23、噪.教学设计理性及其限制J .教育评论.1998教学设计是一种以认知学习论、知识分类教学论、传播理论等为基础的，旨在促进教学活动 程序化，精确化和合理化的现代教学技术。一、教学设计的理性特征集中表达为技术理性，其对于我国教学界的启蒙意义不容忽视。 二、教学设计的理性限制主要来自内部，它是解决教学问题过程中的技术理性的限制。 三、要使教学设计得到持续开展，就必须坚持进行教学领域的有益对话，开展教学交互主体 性的同时加强教学设计的技术培训。杨启亮.教师学习品格的教学价值辨析J.山东教育科研.2001教学价值失落教师的学习品格，即教师的学习态度以及学习行为，对于他所从事的教学活动以及这种活动 所影响

24、的学生的动态开展价值。石中英,理性的教化与教学的理性化几高教探索.2002作为教育目的的理性理性，作为相对独立的教育目的或教学目标，意味着：1口理性意识；2理性能力；3口 理性精神；4口理性观。教育培养的人，首先应该是有理性意识的人。所谓理性意识，是与 感性意识或非理性意识相对而言的，是指个体对于万事万物的一种基本的生活态度。 教学的理性化韦伯指出，“我们这个时代，因为它所独有的理性化和理智化，最主要的是因为世界已 被除魅，它的命运便是，那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹，它们或者遁入神秘生活的超验领域，或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中J教学非理性化的后果是极其严重的。

25、直接的后果在于使教学变成一种外在于教师和学生 理性的活动，而不是原本意义上理智的探险或游戏。从一定程度上说，教学过程本身毫无吸 引力可言，变成了一种纯粹的理智负担。课堂，这个原本应该充满理智欢乐的地方，也变成 了窒息师生理性的空间。教师的厌教与学生的厌学，恐怕与此有着密切的关联。间接的后果 就是阻碍了一代又一代青少年理性的开展，从而影响到整个现代社会的理性化程度，影响到 以理性化为特征的社会现代化进程，影响到中华民族的理性素养，从而导致了社会历史运动 或改革过程中非理性事件的发生，增加了社会进步的非理性本钱或代价。从类型上看，教学的理性化不仅包括了教学工具、手段的合理化，而且包括了教学目的 或

26、价值的合理化；不仅包括了教学交往的合理化，而且包括了教学伦理的合理化。从过程来说，教学的理性化，不管其具体对象是什么，一般都经历以下前后相承的思想 过程：悬置、理解、质疑、批判与重构。理性的教化与教师“理智上的老实”周晓燕.教师的教学理性：内涵、意义及其重建J.教师教育研究.2005教育是理性的事业，教师需要形成合理的教学理性以保证教育教学活动合乎理性地展开，健 全，合理的教学理性应当同时涵具“信仰理性”、“认知理性”、“反思理性”，单一的“信仰 理性”或者“认知理性”都缺乏以实现教育教学的理性要求。刘万海,论教学的理性精神J.全球教育展望.2006近代以来的工具理性导致了教学真正理性精神的缺

27、失。教学的理性精神蕴含着师生在教学中 的求是精神、主体精神、批判精神与探究精神，其旨在超越知识传递，而培养理性自由的人。 重塑教学的理性精神需要审思主知主义的认识偏狭，回复到轴心时代的理性教化传统。一、理性的工具化与教学的偏执天是（蓝蓝的）是无边无际，不是蓝蓝的我们的教学正在被这种对“正确”知识的心存敬畏所僵化着、束缚着，而这种敬畏多半又是 来自教育者的引导和提示。“我们的教育中是不容许儿童的声音存在的，也是不听儿童的声 音的。然而，这种教育恰恰是缺乏理性的教育，缺乏对儿童理性的尊重，也缺乏对理性公开 运用的信心，忽略了对理性精神的培养J首先表现为教学对技术的迷恋，违背教学的复杂性。其次，教学中过于强调“教”的