教学心理学(共23页)

1、第一章 教育(jioy)心理学概述一、教育心理学：广义指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学，包括学校教育心理学、家庭、社会教育心理学；狭义专指学校教育心理学，即研究学校情境(qngjng)中学与教的基本心理规律的科学。属于应用心理学。其研究对象是如何教、如何学，以及教与学的相互作用。二、教育心理学研究内容：围绕教与学相互作用的过程(guchng)而展开，包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五种要素。由学习过程、教学过程和评价反思过程三种过程交织在一起。三、教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测、控制作用。体现为：1、帮助教师准确的了解问题；2、为实际教学提供科学的理论指导

2、；3、帮助教师预测并干预学生；4、帮助教师结合实际教学进行研究。三、教育心理学的研究原则：客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则。研究方法：观察法（最基本、最普遍的方法）、实验法（应用最广、成就最大）、调查法、研究法、教育经验总结法。四、教育心理学发展状况：初创时期（20世纪20年代前）；发展时期（20世纪20年代至50年代末）；成熟时期（20世纪60年代至70年代末）；完善时期（20世纪80年代后）。1、瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化思想”；德国赫尔巴特第一个提出把教学理论的研究建立在心理学基础上。2、1879年德国心理学家冯特在莱比锡建立世界上第一个心理

3、学实验室，标志科学心理学建立；3、1903年美国心理学家桑代克出版教育心理学是西方第一本以教育心理学命名的专著，桑代克被公认为“教育心理学开山鼻祖”。4、1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。5、教育心理学研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，这种转变最初源于教育心理学家布鲁纳所进行的教育与课程改革。第二章 中学生的心理发展与教育一、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。其特征表现为：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。1、个体心理发展的阶段划分：乳儿期（0至1岁）、婴儿期（1至3岁先学前期）

4、、幼儿期（3至6、7岁学龄前期）、童年期（6、7岁至11、12岁学龄初期）、少年期（11、12岁至14、15岁学龄中期）、青年期（14、15岁至25岁学龄晚期）、成年期（25至65岁）、老年期（65岁以后）。二、青少年心理发展(fzhn)阶段特征：1、少年时期：11、12岁至14、15岁被称为“心理性断乳期”，初中二年级是关键，表现(bioxin)出从外部力量控制为主转变为开始以内部力量控制为主。2、青年初期(chq)：14、15岁至17、18岁，生理、心理上和社会性上向成人接近时期。三、中学生心理发展的教育含义（一）、1、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生

5、在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。2、学习准备是动态发展过程，包括纵向和横向两个维度。3、学习准备不仅影响新学习的成功，也影响学习的效率，同时也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（二）、关键期：指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期，个体对环境的影响极为敏感，也称为敏感期。四、中学生的认知发展与教育（一）1、感知运动阶段（0至2岁）特征为感知和动作的分化；2、前运算阶段（2-7岁）；3、具体运算阶段（7-11岁）标志是儿童已经获得长度、体积、重量和面积的守恒，守恒概念是此阶段特征。4、形式运算阶段（11-15岁）。（二）、

6、中学生认知发展特点1、观察发展特点：A、观察事物的自觉性逐渐增强；B、观察事物的精确度不断提高；C观察事物的概括性明显发展；D、观察事物的方法不断完善。2、中学生记忆发展的特点：记忆力是人生中“最佳时期”达到了记忆的高峰。A、有意识记随目的性增强而迅速发展；B、有意识记能力不断提高；C、抽象记忆有较快发展。3、中学生抽象思维发展特点：主要形式是抽象逻辑思维，其发展特点是由“经验型”上升为“理论型”。（三）、认知发展与教学的关系：1、认知发展制约教学的内容和方法；2、教学促进认知发展；3、关于最近发展期。最近发展期：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到

7、的水平之间的差异，实际上是两个领近发展阶段间的过度状态。五、中学生人格的发展人格：又称个性，是指决定(judng)个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（一）、人格(rng)的发展阶段：埃里克森认为人格发展必须经历八个顺序不变的阶段。1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）。该阶段发展任务(rn wu)是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）。该阶段发展任务是培养自主性。3、主动感对内疚感（4-5岁）该阶段任务是培养主动性。4、勤奋感对自卑感（6-11岁），该阶段发展任务是培养勤奋感。5、自我同一性对角

8、色混乱（12-18岁）。发展任务时培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致形象。6、亲密感对孤独感（成年早期）7、繁殖感对停滞感（成年中期）8、自我整合对绝望感（成年晚期）（二）影响人格发展的社会因素：家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；学校教育；同辈群体；社会宣传媒体。（三）、自我意识的发展：1、自我意识：是个体对自己以及自己与周围的事物的关系的意识，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。2、自我意识的成分包括：自我认识、自我体验、自我监控。青春期是自我意识发展的第二个飞越期。3、自我是的发展经历了从生理自我到

9、社会自我再到心理自我的过程。生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟。4、中学生自我意识发展的特点：A、独立意向日趋高涨，产生“成人感”；B、关注自我形象；C、关注自己的内心世界和心理品质；D、心理上将自我分成“理想自我与现实自我”；E、有较强自尊心；F、自我评价趋于成熟和自我控制能力提高。六、认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。认知过程差异包括认知方式差异和认知能力差异。1、认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格学生的认知方式的差异表现在：场独立与场依存(ycn)、沉思型与冲动型、辐

10、合型与发散型。A、场独立(dl)是指很容易的将一个知觉目标从他的背景中分离出来的能力；场依存是指将一个知觉目标从他的背景中分离时感到困难的知觉特点；B、冲动型与沉思(chn s)型的标准是反应时间与精确性； 2、世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（SB量表）。3、智力的差异包括个体差异和群体差异，个体差异反映在个体间和个体内；群体差异指不同群体之间的智力差异，包括性别差异、年龄差异、种族差异等。4、认知方式的教育意义：A、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德提出双重进度的教学组织形式；B、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。布卢姆提出掌握学习理论；C、运用适应认

11、知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学。七、性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异。第三章 学习的基本理论一、 学习：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人的学习，是在社会生活实践中，一言语为中介，自觉的积极主动的掌握社会的和个体经验的过程。二、学习的一般分类1、加涅的学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习；2、加涅的学习结

12、果分类：智慧技能、认知策略（即学会如何学习）、言语信息（通常称知识）、动作技能（表现为平稳流畅、精确而适时的动作操作能力）、态度（表现为影响着个体对人、对物或某些事件的选择倾向）。3、我国心理学家的学习分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。三、桑代克的尝试-错误说（教育心理学史上第一个较为完整的学习理论）1、桑代克是现代教育心理学的奠基人，其主要理论有：A学习的实质在于形成一定的联结；B、一定的联结需要通过试误建立；C、动物(dngw)的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。2、尝试(chngsh)错误(cuw)学习的基本规律：A准备律；B、练习律；C、效果律。四、巴普洛夫的经典性条件作

13、用论的基本规律：1、获得与消退；2、刺激泛化与分化。五、斯金纳的操作性条件作用论：1、斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。2、斯纳金操作性条件作用的基本规律：A强化（正强化和负强化）；B、逃避条件作用与回避条件作用；C、消退；D、惩罚。六、苛勒的完形-顿悟说1、基本内容：A、学习是通过顿悟过程实现的（格式塔心理学家认为学习的过程就是顿悟的过程）；B、学习的实质是在主体内部构造完形。七、布鲁纳的认知-结构学习论布鲁纳是美国认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式。1、学习观：A、学习的实质是主动的形成认知结构；B、学习包括获得、转化和评价三个过程。2、教学观：

14、教学的目的在于理解学科的基本结构；2、掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。八、奥苏泊尔的有意义接受学习论其实质与技术：1、接受学习的实质（接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式）；2、先行组织者技术（奥苏泊尔提出了“先行组织者”的教学策略）。九、加涅的信息加工学习理论：十、构建主义学习理论，其观点包括：知识观、学习观、学生观。第四章 学习动机一、 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝某一目标的内在心理过程或内部动力。其功能有：激活功能、指向功能、强化功能。二、学习动机：指激发个体进行学习的活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一

15、种内在过程或内部心理状态。1、学习动机的基本成分：学习需要(xyo)、学习期待；2、奥苏泊尔认为，学校情景中的成就动机主要包括认知(rn zh)内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。三、学习动机的种类(zhngli)：1、高尚的动机与低级的动机（据学习动机内容的社会意义分）；高尚的动机核心是利他主义，低级的动机核心是利己的。2、近景的直接动机和远景的间接动机（据学习动机的作用与学习活动的关系分）；近景直接动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣，远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。3、内部学习动机和外部学习动机（据学习动机的动力来源分）；内部动机指由个体

16、内在的需要引起的动机，外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。四、学习动机的理论：（一）、强化理论。其背景是行为主义心理学。（二）、需要层次理论：1、其背景是人本主义心理学。美国心理学家马斯洛是此理论的提出者和代表人；2、马斯洛认为人的基本需要有五种（由低至高排列）：A生理的需要（食物、水、空气、睡眠、性）；B、安全的需要（稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑）；C、归属和爱的需要（交朋友、建立爱情）；D尊重的需要（自尊和受他人尊重）；E自我实现的需要（认知、审美和创造的需要）。（三）、成就动机理论（主要代表是阿特金森）；（四）、成败归因理论：1、海德最早对人的归因的心理倾向提出自己的观点；罗

17、特提出控制点概念并据此把人分为内控和外控。2、美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨。（五）、自我效能感理论：1、班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素（即强化）与先行因素的影响；并把强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化。2、自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。五、影响学习动机形成的因素：（一）内部因素：1、学生的自身需要与目标结构；2、成熟与年龄特点；3、性格特征与个别差异；4、学生的抱负水准；5、学生的焦虑程度。（二）、外部条件：1、家庭条件与社会舆论；2、教师的榜样作用。六、学习动机的培养：1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养

18、学习动机；2、利用直接发生途径和间接(jin ji)转化途径培养学习动机；(新的学习需要可以通过两条途径形成：一是直接发生途径；二是间接转换途径)。七、学习动机的激发：1、创设问题情境，实施启发式教学（要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何）；2、根据作业难度(nd)、恰当控制动机水平（耶克斯多德森定律“简称倒曲线定律”）；3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。4、正确指导结果归因。第五章 学习(xux)的迁移一、学习的迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。迁移广泛存在知识、技能、行为

19、规范与态度的学习中。学习迁移的种类：1、正迁移与负迁移：据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分，学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。2、水平迁移与垂直迁移：据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分，学习迁移分为水平与垂直迁移。3、顺向迁移与逆向迁移；据迁移的时间顺序划分4、一般迁移（普遍迁移）与具体迁移：据迁移内容的不同而划分。5、同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移。二、学习迁移的基本理论：（一）、早期的迁移理论：1、形式训练说（其心理基础是官能心理学）；2、共同要素说（代表人物教育心理学创始人桑代克）；3、经验类

20、化理论（代表是心理学家贾德，其依据是贾德1908年的“水下击靶”）；4、关系转化理论（代表是格式塔心理学家，以苛勒1919年的“小鸡幼儿觅食”）（二）、现代的迁移理论的实质是新旧经验的整合过程。三、影响迁移的主要原因：1、相似性（其大小取决于其中的共同成分）；2、原有认知结构（其特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度）；3、学习的心向与定势（心向与定势常常指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。陆钦斯的“量杯”实验是心向与定势典型案例）；4、教师的指导；5、学习情景的相似性；6、学习策略的水平；7、迁移的媒体。四、如何在教学中促进迁移：1、精选(jn xun)材料；2、

21、合理编排教学内容（从迁移角度看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化）；3、合理安排教学程序；4、教授学习策略，提高迁移意识性。第六章 知识(zh shi)的学习一、知识：是个体(gt)通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。二、知识的类型：1、据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识（分感知和表象）和理性知识（概念和命题）；2、据反映活动的形式不同，分陈述性知识和程序性知识；前者回答事物是什么、为什么和怎么样，后者解决做什么和怎么做的问题。三、知识学习的类型：1、据知识本身的存在形式和复杂程序、知识学习分为符号学习

22、、概念学习和命题学习。2、据新知识与原有认知结构的关系，分为下位学习、上位学习和并列结合学习。四、知识学习的过程：包括知识获得、知识巩固、知识提取。1、在获得阶段，应解决的主要心理问题是知识的同化；2、在巩固知识阶段，解决的主要心理问题是知识的保持；3、在提取阶段，解决的主要问题是知识的运用。五、知识的获得：知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。（一）、1、知识直观的类型：实物直观、模象直观、语言直观；2、如何提高知识直观的效果：A灵活选用实物直观和模象直观；B加强词与形象的配合；C运用感知规律，突出直观对象的特点；D培养学生的观察能力；E让学生充分参与直观过程。（二）知识概括：概括指主体

23、通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。1、知识概括的类型：感性概括、理性概括。2、如何有效的进行知识概括：A配合运用正例和反例；B正确运用变式；C科学的进行比较；D启发学生进行自觉概括。六、现代(xindi)认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（0.252秒）、短时记忆（5秒2分，大约(dyu)有7+2个组块）、长时记忆(jy)（1分钟至许多年、终身）。七、知识的遗忘（分为不完全遗忘：能在认不能回忆，完全遗忘：不能在认也不能回忆，暂时遗忘：一时不能再现或重现，永久性遗忘：永远不能在认或回忆）1、艾

24、宾浩斯遗忘曲线规律：先快后慢，呈负加速性。2、遗忘的解释理论：A痕迹衰退说（对遗忘最古老的解释，起源于亚里士多德）；B干扰说（分前摄抑制，倒摄抑制）；C同化说（奥苏泊尔据有意义接受学习理论提出，就遗忘实质来说是知识的组织与认知结构简化的过程）；D动机说（最早由弗洛伊德提出）。八、运用记忆规律，促进知识保持：1、深度加工材料；2、有效运用记忆术；3、进行组块化编码；4、适当过度学习（学习熟练程度达150%，记忆效果最好）；5、合理进行复习（A及时复习；B分散复习；C反复阅读结合尝试背诵）。九、学生运用知识的一般过程：1、审题；2、联想与有关知识的重现；3、通过课题类化，找到解答方法；4、解题与验

25、证。十、影响知识应用的主要因素：1、知识的理解与巩固程度；2、课题的性质；3、智力活动方式；4、解题时的心理状态。第七章 技能的形成一、技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。其特点为：1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；2、技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成；3、技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则要求，不是一般的习惯动作。合乎法则的熟练技能基本特征：1、流畅性、2、迅速性、3、经济性、4、同时性、5、适应性。二、技能的种类：操作技能、心智技能1、操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式如：吹拉弹唱、球类、体

26、操、田径。特点为：客观性、外显性、展开性。2、心智技能：也叫智力技能、认知技能是通过学习形成的合乎法则的心智活动。如：阅读、运算、记忆等。特点为：对象具有观念性、执行具有內潜性、结构具体简缩性。3、技能的作用：能够对活动进行调节与控制；是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。三、操作技能形成的阶段(jidun)：1、操作的定向（是操作活动的自我调控机制）；2、操作模仿（实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来）；3操作的整合（是操作技能形成过程中的关键环节）；4、操作的熟练（动作的执行达到高度的完善化和自动化，是操作技能形成的高级阶段，是由操作技能转化为能力的关键环节）。四、操作

27、技能培训要求(yoqi)：1、准确的示范与讲解；2、必要而适当的练习；3、充分而有效的反馈；4、建立稳定清晰的动觉（动觉：是复杂的内部运动知觉，反映身体运动是的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性）。五、心智技能形成(xngchng)的理论探讨：（一）、加里培林的心智运动按阶段形成理论（对心智技能最早进行研究的心理学家）：他将心智动作的形成分为五个阶段：1、动作的定向阶段，是智慧技能形成的准备阶段，了解做什么和怎么做；2、物质与物质化阶段，借助实物或模型、图表等进行学习，促使学生在头脑中性词各种各样的表象；3、出声的外部言语动作阶段；4、不出声的外部言语动作阶段；5、内部言

28、语动作阶段。（二）、安德森心智技能形成三阶段论：1、认知阶段；2、联结阶段；3、自动化阶段。（三）、我国心理学家通过教学实验，认为心智技能学习包含三种要素：物质的观察活动、物质形式的操作活动、言语表达活动。六、心智技能形成的过程：1、原型定向（主要任务是建立起进行活动的初步的自我调节机制）；2、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实践。3、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。包括三个阶段：出声的玩不言语阶段不出声的外部言语阶段内部言语阶段。七、心智技能的培养要

29、求：1、激发学生学习的积极性与主动性；2、注意原型的完备性、独立性与概括性；3、适应培养的阶段特征，正确使用言语。第八章 学习策略一、学习策略：指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。其特征为：主动性、有效性、过程性、程序性。二、学习策略的分类(fn li)：（一）、认知(rn zh)策略：包括复述策略、精细加工策略、组织策略；1、复述策略：是在工作记忆中为了(wi le)保持信息，运用内部语言在大脑中重视学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略：A、利用随意识记和有意识记；B、排除相互干扰（先前所学的信息对后面所学的信息的干扰叫

30、前摄抑制；后面所学信息对前面所学信息的干扰叫后摄抑制）；C、整体识记和分段识记；D、多种感官参与。（人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉；人一般可记住自己阅读的10%，自己听到的20%，自己看到的30%，自己看到和听到的50%，交谈是自己所说的70%）。E、复习学生多样化；F、画线2、精细加工策略：一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有：A、记忆术（包括位置记忆法、缩短和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想、语意联想）；B、做笔记；C、提问；D、生成性学习；E、利用北京知识，联系实际

31、。3、组织策略：是指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。组织策略对认知结构的改变体现在：对知识的简化、系统化和概括化上。常用的组织策略有：A、列提纲；B、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；C、利用表格（一览表、双向表）。（二）、元认知策略（元认知在学会学习中的作用：起止作用、变通作用和增效作用），常用的元认知策略有：计划策略、监控策略、调节策略；（三）、资源管理策略，包括：A时间管理策略（1、统筹安排学习实践；2、高效利用最佳时间；3、灵活利用零碎时间）、B学习环境管理策略、C努力管理策略、D社会人力资源利用策略。三、学习策略训练的原则：主体性

32、原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控原则、个人自我效能感原则。简称（主体内化特定，生成监控效能）四、学习策略发展的基本过程：1、无意识的运用策略阶段（学龄前及小学低年级）；2、有指导(zhdo)的运用策略阶段（小学中高年级）；3、独立的运用策略阶段（初中）。五、学习策略训练的方法：1、指导教学模式；2、程序化训练模式；3、完形训练模式；4、交互式教学模式；5、合作(hzu)学习模式。第九章 问题(wnt)解决与创造性一、，问题：给定信息和要达到的目标有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题的成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍。问题的分类：有结构的问题（界定清晰的问题）

33、、无结构的问题（界定含糊的问题）。有结构的问题如教科书上的练习题、无结构的如“怎样更好的为奥运服务？等。”二、问题的解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点：目的性、认知性、序列性。（一）、问题解决的过程：1、已有的关于问题解决的过程的观点：A、桑代克的尝试错误说和苛勒的顿悟说是阐述问题解决的两种早期的心理学理论观；B、杜威的问题解决是一个循序渐进的、分阶段的过程。2、综合后的关于问题解决的过程的观点，包括四个阶段：A、发现问题（从发现问题的过程看，发现问题是其首要环节）；B、理解问题；C、提出假设；D、检验假设。2、解决问题的策略与方法：A、算

34、式方法与启发方法；B、手段-目的分析法与爬山法；C、目标递进策略与目标递归策略。3、影响问题解决的主要途径：A、问题的特征；B、已有的知识途径；C、定势与功能固着。三、提高问题解决能力的教学：1、提高学生知识储备的数量与质量：A、帮助学生牢固的记忆知识；B、提供多种变式，促进知识概括；C、重视知识间的联系，建立网络化结构。2、教授与训练解决问题的方法与策略：A、结合具体学科，教授思维方法；B、外化思路，进行显性教学。3、提供多种练习的机会；4、培养思考问题的习惯：A、鼓励学生主动发现问题；B、鼓励学生多角度提出假设；C、鼓励自我评价与反思。四、 创造性：指个体(gt)产生新奇独特、有社会价值的

35、产品的能力和特征。创造性是人类普遍存在的一种潜能。1、创造性的类型(lixng)：真正的创造和类似的创造。2、创造性的基本特征：目前(mqin)公认的用发散思维的基本特征来代表创造性，发散思维是创造性思维的核心，表现为：流畅性、变通性、独创性。3、影响创造性的因素：环境、智力、个性。五、创造性的培养：1、创设有利益创造性产生的适宜环境：A、创设宽松的心理环境；B、给学生留有充分选择的余地；C、改革考试制度与考试内容。2、注重创造性个性的塑造：A、保护好奇心；B、解除个体对答错问题的恐惧心理；C、鼓励独立性和创新精神；C、重视非逻辑思维能力；D、给学生提供创造性的榜样。3、开设培养创造性的课程，

36、教授创造性思维策略：A、发散思维训练；B、推测与假设训练；C、自我设计训练；D、头脑风暴训练。第十章 态度与品德的形成一、态度：是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。其结构包括：1、态度的结构：A、态度的认知成分；B、态度的情感成分（伴随态度的认知成分而产生的情绪和情感体验，是态度的核心）；C、态度的行为成分。二、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。1、品德的心理结构：A、道德认识（对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分）；B、道德情感（是伴随道德认识产生的一种内心体

37、验。包括：直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感是最高级形式的道德情感）；C、道德行为（是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志）。三、品德发展的阶段理论：1、皮亚杰的道德发展理论：皮亚杰是第一个系统考查儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学家。A、他律阶段（10岁以前）；B、自律阶段（10岁以后）。2、柯尔伯格的道德发展阶段论（首次倡导两难故事法）：认为道德认知发展是三水平六阶段。 四、中学生品德发展的基本特征：（一）、伦理道德发展具有自律性、言行一致：1、形成道德信念与道德理想；2、自我意识增强；3、道德行为习惯(xgun)逐步巩固；4、品德结构更为完善。（二）、品德(

38、pnd)发展由动荡向成熟过度：1、初中阶段品德发展具有动荡性（初二是品德发展的关键期）；2、高中阶段品德发展趋向成熟（高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式，应用道德信念来调节道德行为的成熟时期）。五、态度与品德学习的一般过程(guchng)：1、依从（包括从众和服从）；2、认同（实质是对榜样的模仿）；3、内化。六、影响态度与品德学习的一般条件：（一）、外部条件：1、家庭教养方式；2、社会风气；3、同伴群体。（二）、内部条件：1、认知失调（是态度改变的先决条件）；2、态度定势（帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提）；3、道德认知。七、良好态

39、度与品德的培养：1、有效的说服（A、呈现证据注意点；B、说服注意点）；2、树立良好的榜样（A、班杜拉的社会学理论，观察学习是社会学习的一种最重要的形式；B、呈现榜样注意点；C、榜样行为示范的方式）。3、利用群体约定；4、价值辨析（指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行为。包括：A、选择阶段；B、赞赏阶段；C、行动）5、给予恰当的奖励与惩罚。第十一章 心理健康教育一、健康：指有机体的一种技能状态，一般指机能正常，没有缺陷和疾病。包括：生理、心理、社会适应和道德健康。 心理健康：指一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极

40、的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜能以及作为社会一员的积极的社会功能。是个体对社会影响所作出的一种调节功能。1、心理健康的标准：A、对现实的有效知觉；B、自知自尊与自我接纳；C、自我调控能力；D、与人建立亲密关系的能力；E、人格结构的稳定与协调；F、生活热情与工作高效。2、中学生心理健康标准：A、认知能力发展正常，智力水平在正常值以上；B积极乐观的情绪情感，愉悦的心情；C、良好的意志品质；D、自我观念正确，具有健全统一的个性；E、和谐的人际关系；F、行为反映协调、适度；G、心理特点符合年龄特征。二、中学生易产生(chnshng)的心理健康问题：（一）、中学生常见的心理困扰(

41、kn ro)：1、学习类问题：A、学习心理压力越来越大造成精神上萎靡不振，导致食欲不良、失眠、神经衰弱、记忆效果(xiogu)下降，思维迟缓；B、厌学；C、考试焦虑。2、人际关系类：A生生关系；B师生关系；C学生与父母关系。3、青春期心理问题：A、青春期闭锁心里；B情绪情感激荡，表露而又内隐；C性心理方面；D沉迷网络。（二）、中学生常见的心理障碍：1、焦虑症：是以客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。2、抑郁症：一持久性的心境低落为特征的神经症。3、强迫症：包括强迫观念和强迫行为。矫正方法：A日本森田疗法；B暴露与阻止反应。4、恐怖症：对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。矫正方法：

42、系统脱敏法。5、人格障碍与人格缺陷。矫正方法：班杜拉的社会学原理，为其提供良好行为反例。6、性偏差7、进食障碍：包括神经性厌食、贪食和异食癖。8、睡眠障碍。三、心理健康教育的意义：1、预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；3、对学校日常教育教学工作的配合与补充。 心理健康教育实施的途径：1、心理辅导；2、心理咨询；3心理治疗。四、心理评估：指依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。其参考架构有：健康模式与疾病模式。心理健康教育以正常学生为主。1、心理评估的意义：A、有针对性的

43、进行心理健康教育的依据；B、检验心理健康教育效果的手段。2、心理评估的方法：A、心理测验（为心理评估搜集数量化资料的常用工具，包括认知测验和人格测验）；B、评估性会谈（是心理咨询与辅导的基本方法，其技术包括：倾听鼓励询问反映澄清面质）；C、观察法；D、自述法。五、心理辅导：指在一种新型的建设性的人际关系中，辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标(mbio)，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习工作与人际关系各个方面作出良好适应。包括：1、心理辅导强调面向全体学生；2、以

44、正常学生为主要对象工作重点是预防与发展；3、心理辅导是一种专业活动，是专业知识和技能运用。六、学校心理辅导的途径：1、开设心理健康有关课程(kchng)；2、开设心理辅导活动课；3、在学科教学中渗透心理健康教育内容；4、结合班级团队活动开展心理健康教育；5、个别心理辅导与咨询；6、小组辅导。七、心理辅导的原则：1、面向全体学生；2、预防与发展相结合；3、尊重(znzhng)与理解学生；4、尊重学生主体性；5、个别化对待原则；6、整体性发展原则。八、学校心理辅导的目标：1、学会调试（基本目标），包括调节与适应；2、寻求发展（高级目标）。九、影响学生行为改变的方法：（一）、行为改变的基本方法：1、

45、强化法；2、代币奖励法；3、行为塑造法；4、示范法；5、惩罚法；6、自我控制法。（二）、行为演练的基本方法：1、全身松弛训练（由雅各布松首创）；2、系统脱敏法（沃尔朴首创）；3、肯定性训练。（三）、改善学生认知的发法：艾里斯提出性情情绪辅导法ABCDE步骤。第十二章 教学设计一、教学目标：指预期学生通过教学活动获得的学习结果。它既是一切教学工作的出发点，又是一切教学工作的终点。其功能：指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。1、教学目标的设计原则：A、教育方针制约性原则；B、活动分析原则；C、类化经验原则；D、系统化原则；E、明确化原则。2、教学目标的意义：A、指导

46、学习结果的测量和评价；B、指导教学策略的选用；C、指引学生学习。二、教学目标的分类：认知目标、情感、动作三领域。（一）、认知目标：知识领会应用分析综合评价1、知识：指对所学材料的记忆，包括对具体(jt)事实、方法、过程、概念和原理的回忆。其心理过程是记忆，是最低水平的认知学习结果。2、领会：指把握(bw)所学材料的意义。可借助转换、解释、推断对材料进行领会。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。3、应用(yngyng)：指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。4、分析：指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析，关系

47、的分析和组织原理的分析。分析代表了比应用更高的水平。5、综合：指将所学的零碎知识整合为知识系统。表现为：A、用语言表达自己意见时的综合；B、处理事物时的综合；C、推演抽象关系的综合。6、评价：指对所学材料作价值判断的能力。是最高水平的认知学习结果。（二）、情感目标：根据价值内化程度，分为五个等级。1、接受：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。包括三个水平：知觉有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。是低级的价值内化水平。2、反应：指学生主动参与学习活动并从中得到满足。类似于“兴趣”。3、形成价值观念：指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。

48、包括三个水平：接受某种价值标准；偏爱某种价值标准；为某种标准作奉献。类似于“态度”或“欣赏”。4、组织价值观念系统：指将许多不同的价值标准组合在一起，消除他们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。包括两个水平：价值概念化；组成价值系统。5、价值体系个性化：指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。包括两个水平：概念化心向；性格化。（三）、动作技能目标：指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。1、知觉：指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。2、模仿：指学生按提示要

49、求行动或重复被显示的动作的能力，。3、操作：指学生按提示要求行动的能力。4、准确：指学生的练习能力或全面完成复杂(fz)作业的能力。5、连贯：指学生按规定顺序(shnx)和协调要求，去调整行为、动作等能力。6、习惯化：指学生自发(zf)或自觉的行动的能力。三、组织教学过程：（一）、教学事项：1、引起学生注意；2、提示教学目标；3、唤起先前经验；4、呈现教学内容；5、提供学习指导；6、展现学习行为；7、试试给予反馈；8、评定学习结果；9、加强记忆与学习迁移。（二）、教学方法：讲解法、演示法、课堂问答法、练习、指导法、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。（三）、教学媒体：指在教学中教师运用的向

50、学生运载传递信息的工具。选择教学媒体的原则：适宜、有效。 戴尔的经验锥形从直接具体经验到到抽象经验。排列了11种媒体。（四）、课堂教学环境：包括物理环境和课堂社会环境。四、教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。五、以教师为主导的教学策略：1、指导教学的含义：是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学，适用于团体教学。2、指导教学操作步骤：A说明教学目标；B呈现教学内容；C提供学习方面的反馈。3、指导教学包括的活动：A复习和检查过去的学习；B呈现新教材；C提供有指导的

51、练习；D提供反馈和纠正；E提供独立的练习；F每周或每月的复习。六、以学生为中心的教学策略：1、发现学习：又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。由布鲁纳提出，适用于小组和个别教学。2、情境教学：指在运用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。3、合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。其特点为：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互助、团体历程。七、个别化教学：指让学生以自己的水平和速度教进行学习的一种教学策略。包括：1、程序教学(jio xu)：创始人-普莱西，贡献最大-斯金纳。2、计算机辅助教学(jio xu)：简称

52、CAI优点为：A交互性，即人机对话、B及时反馈、C以生动形象的手段呈现信息、D自定步调。3、掌握学习(xux)：布卢姆提出。第十三章 课堂管理一、课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实现预定教学目标的过程。1、课堂管理的功能：促进、维持。2、影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级性质、对教师的期望。二、群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。其特征包括：A群体由两个以上的个体组成；B、群体成员根据一定的目的承担任务，相互交往，协同活动；C群体成员受共同的社会规范制约。三、群体的心理功能：指群体情境对个体心理和行为上的影响。表现为：1、归属功能；2、

53、认同功能；3、支持功能；4、塑造功能。四、正式群体：指有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定编制，职责权利明确，组织地位确定。包括：班级、小组、少先队、团员。 正式群体发展过程：松散群体（成员间无共同活动目的和内容）-联合群体（有共同活动，但活动只有个人意义）-集体（群体发展最高阶段，活动既有个人意义也有社会意义）五、非正式群体：指以个人之间共同的价值、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。1、非正式群体的特点：自发性、满足成员心理需要、凝集力强、群体内有不成文的行为规范，信息传递块，反映灵敏、自然形成的首领任务受成员的拥护，有威望，影响力大。2、非正式群体类型：A、从非正式群体形成原因：爱

54、好型、利益性、情感型、亲缘型；B、从非正式群体对学习教育目标的影响：积极型、中性型、消极型、破坏型；六、群体动力的表现：1、群体凝集力：指群体对每个成员的吸引力。2、群体规范：是约束群体内成员的行为准则，包括成文的规范和不成文的非正式规范。其功能：维系群体的功能、评价标准的功能、行为导向的功能、惰性功能。3、课堂气氛：是教学过程的软情境(qngjng)，是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。影响课堂气氛的因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态。4、课堂里的人际交往与人际关系：人际交往是教师和学生在课堂里传递信息，沟通思想和交流情感的过程；人际关系是人与人在相互(xingh

55、)交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。影响人际关系的因素：A相似性；B接近性；C补偿性；D仪表因素。 课堂里的人际关系(rn j un x)：吸引与排斥；合作与竞争。 印象形成的若干效应：A首因效应与近因效应；B晕轮效应；D刻板印象；C投射效应。七、课堂纪律：是对学生课堂行为所施加的准则与控制。其类型有：1、教师促成的纪律；2、集体促成的纪律；3、任务促成的纪律；4、自我促成的纪律。八、课堂结构与课堂纪律： 学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。1、课堂情境结构：班级规模的控制；课堂常规的建立；学生座位的分配。2、课堂教学结构：教学时间的合理利用；课程表的编制；教学过程的规划。

56、九、课堂问题行为的预防与处理：1、课堂问题行为的预防：课堂不良行为要预防为主，处理为辅。科宁等在一个课堂管理研究中观察比较了有效管理者和无效管理者的行为，总结为：明察秋毫、一心多用、关注整体和转换管理。2、课堂问题行为的处理：A教师非言语线索；B表扬学生与不良行为相反的行为；C表扬其它作出良好行为的学生；D简单的言语提示；E反复提示。第十四章 教学测量与评价一、教学评价：指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。1、包含的工作：A教学评价必须对成绩检验数据所表明的教学成绩作出确切的诊断；B、教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学的改进方向作出明

57、确规定。2、教学评价的目的：对课程、教学方法及学生培养方案作出决策。3、教学评价包括的步骤：确定评估目标-搜集有关资料-描述并分析资料-形成价值判断-作出决定。二、教学评价与测量的分类：1、形成性评价与总结性评价（按实施教学评价的时机分）；2、常规参照评价和标准参照评价（据教学评价资料的处理(chl)方式）；3、配置性评价和诊断性评价（从教学评价的功能分）；4、正式评价和非正式评价（据教学评价的严谨程度分）。三、教学测量与评价的功能：1、为师生(sh shn)调整和改进教学提供充足的反馈信息；2、是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；3、是教学过程的一个重要组成部分；4、作为

58、教育评价和决策的依据。四、教学测量与评价的方法(fngf)和技术：（一）、标准化成就测验：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评价个体学业成就水平的测验。是评价学生学业成绩的重要工具。1、其优越性为：A客观性、B计划性、C可比性（二）、教师自编测验：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。通常用于检测学生的学习状况。1、其优势：A操作过程简单；B施测手续方便；C应用范围一般限于自己所教学科，在实际教学中颇为有用。2、其类型包括：A客观题（选择、是非、匹配、填空）B主观题（论问题、问题解决）3、有效自编测验的特征：A、信度（可靠度）；B效度（正确

59、性）；C区分度（区分鉴别能力）（三）、非测验的评价技术：1、案卷分析；2、观察（行为检查单、轶事记录、登记评价量表）；3、情感评价（四）、教学评价结果的处理与报告：1、测验结果的分析（主要包括对测验本身分析和对教学活动的分析）；2、评分（其标准分为绝对标准和相对标准）；3、合格与不合格；4、其它报告方式。第十五章 教师心理一、教师素质：指教师稳定的职业品质。 它是以人的先天禀赋为基础，通过师资训练和自我提高而形成的身心特征与职业修养。它主要体现在教育观念、个性修养、职业道德、知识水平、教学经验、组织能力、行为效能等方面。二、教师应具备(jbi)的素质：（一）、正确(zhngqu)的教育观：1、正确的教师观；2、正确的学生观（学生具有向师性和独立性、具有能动性和可塑性）。（二）、良好的个性品质：1、对教育工作怀有浓厚的兴趣(xngq)；2、牢固确立先进价值观的主导地位；3、良好的性格特征。（三）、高尚的职业道德；（四）、深厚的知识基础；（五）、较高的教学能力；（六）、适宜的教学行为：1、形成民主的管理风格；2、合理的运用规则和惩罚