影响第二语言习得的个体差异

1、影响第二语言习得的个体差异以两位土库曼斯坦汉语留学生为例摘要：在第二语言习得的学习过程中，由于文化差异、教学和学习方法等因素，习得的效果不尽相同，其中学习者的个体差异也尤为重要，主要包括：年龄、性别、动机、性格、态度、焦虑、自信等方面。以两名来华学习汉语的土库曼斯坦留学生在中国计量学院的学习情况为例，并借鉴已有的二语习得研究成果，探究影响第二语言习得的个体差异，为优化第二语言习得效果提供参考。关键词：对外汉语；二语习得；心理学；个体差异语言是一种具有地域性、族群性的上层建筑。人类在突破所在地域或族群时就必须弃用原已掌握的第一语言，即母语。转而学习第二语言，及第二语言的习得。然而由于各种原因，第

2、二语言的习得的效果不尽相同，个体差异是其中的一个。对于母语非汉语的学习者来说，汉语的习得亦是如此。本文试图以两名来自土库曼斯坦零起点留学生学习汉语的过程和成效为例，分析他们两人的个体差异对汉语二语习得的影响。学习时间为40个课时，持续一个学期，主要学习内容是汉语语音和实用汉语口语，他们在汉语习得上有了一定程度的进步。由于两位留学生成长背景、性格特征、学习动机、学习态度和焦虑程度等方面差别较大，所以呈现在学习效果上，也有相对应的差别。一、个体差异及其对汉语二语习得的影响个体差异是指个体在成长过程中受遗传和环境的交互影响，使个体在身心特征上显示出的彼此各不相同的现象。在汉语第二语言的习得过程中，汉

3、语学习者也存在个体差异，如：性别、年龄、成长背景、性格特征、学习动机、学习态度、自信程度等焦虑程度。笔者将从性格、动机、态度和焦虑四个方面进行分析，探讨个体差异对汉语二语习得的影响。(一)性格Personality这里主要指内向型性格(IntrovertPersonality)与外向型性格(ExtrovertPersonality)的差异。一般认为，外向型性格的学习者二语习得的效果较好，因为这类学习者拥有开朗、热情、敢于尝试或者冒险、乐于且善于与人交流的特质，能够积极参加语言学习活动，这对于接受和学习第二语言是十分有利的。而内向型性格的人，呈现出的沉默寡言，自我封闭，含羞胆怯的性格特征，容易丧

4、失语言学习的机会，则会使二语习得的效果大打折扣。两位土库曼斯坦留学生的性格迥异。外向型的留学生上课的积极性要强于内向型留学生，课堂上会问很多问题，能将老师教授的知识类比记忆，再碰到类似问题的时候，举一反三。例如，常用句式：“你的学校怎么样？”和句式：“,怎么样？”较外向的留学生能灵活运用“,怎么样？”的句式，甚至对老师提出问题：“我怎么样？”而较内向型的留学生只局限于记得“你的学校怎么样？”这个句子。就教学过程来说，外向型性格的学生善于发现问题，并及时与老师或同学交流，从而解决问题；而内向型性格的学生则倾向于自己解决问题，与人缺乏交流是第二语言习得的硬伤。尽管如此，内向型性格的第二语言学习者也

5、有其学习语言的优势，比如，内向型性格的学习者能够长时间保持良好的专注态度，钻研精神较之外向型性格的第二语言学习者强，这有利于他们对语言的细致研究。其次，他们能够很好地制定学习目标和做出自我评估，独立学习能力和自我控制能力较之外向型性格的第二语言学习者强。一般来说，内向型性格的语言学习者在阅读和写作上更易取得成就，而外向型性格的语言学习者在口语交际上表现更为优异。学术上对内向型性格和外向型性格对二语习得孰优孰劣并无定论。Gardner与Lambert研究发现，法语作为第二语言的水平提高既有赖于语言学习能力，也取决于对另一个集团是否有融入的倾向。如果出现了融入的动机，它就会使学习者明显地保持一种强

6、烈地学习另一种语言的动机。其中一个土库曼斯坦留学生，因为父母希望他通过学习汉语更好地开展在华事业，即他的汉语学习动机属于工具型动机。工具型动机的学习者以完成学习任务为主，如果有测验或者考查，他们能够进行针对性的学习和复习，但较少主动进行课外汉语学习活动。属于工具型动机的留学生对语音的学习表现出烦躁、焦虑，并且对于课程的预习和复习做得也很不到位，二语习得效果自然不佳。但是，进入商务汉语的学习后，他的兴趣和热情一下子高涨起来，尤其是在学习数字和买卖东西的时候，学习效率很高。而属于融入型动机的留学生则不局限于课堂的学习，能够在课后通过与中国朋友交流，浏览视频等方式学习汉语，尤其是汉语口语和中国文化习

7、俗，以达到他融入中国社会的目的西安外国语大学曾对西安三所高校（西安外国语大学，西北大学，陕西师范大学）的300名在华留学生进行关于汉语学习动机的问卷调查，结果显示：30%的留学生出于职业考虑，30%留学生看中汉语地位的提升，只有10%留学生是为中国文化吸引，另外30%留学生的动机是前面几项的综合。可见，绝大多数把汉语作为第二语言的学习者的学习动机都是工具型动机，他们更关注中国经济的高速发展所带来汉语地位的提升，这并不是否认汉语不具有自身的历史文化魅力，不足以吸引外国人学习。而是在世界上所有的语言学习中，该语言背后的民族或者国家的经济水平、国际地位是该语言影响力和吸引力的直接决定因素。当二语学习

8、者属于工具型动机时，对于汉语学习的针对性要强于融入型动机的学习者，学习的知识偏向实用，在对外汉语教学初期不应对其做文化知识的要求；相反，融入型动机的学习者对目标语及目的地国家的文化涉猎较广，学习偏向兴趣或者审美，可在教学过程中多涉及传统文化。结果型动机学习者重在兴趣的激发和引导，可通过在汉语教学中加入影视和音乐鉴赏来调动学习者的积极性，注重寓教于乐；而本质型学习者是较为理想的学习者，对于该类学习者的汉语学习应以尽量满足其学习需求为主，多增加课外实践和有一定挑战性的汉语学习任务。（三）态度Attitude这里指积极态度与消极态度的差异。加涅（1985）指出，态度是通过学习形成的影响行为选择个体的

9、内部状态。也就是说，态度在第二语言的学习中处于指导学习行为的地位。一个人学习态度的好坏，直接影响学习的效果。态度一般由认知成分、情感成分和行为成分构成。认知成分指个体对事物的评价性观念；情感成分指由认知成分产生的情绪；行为成分则是实施某种行为的准备倾向。当然，态度的形成与动机也有密切的关系。根据Gardner的理论，工具型动机的学生在学习第二语言的时候，学习的深度和积极性都会较融入型动机的学习者弱。动机影响态度，在华从商的目的使留学生对自己的发音，书写汉语不做要求，只需能满足日常交际需要即可。所以，呈现出的学习态度也较为随意。两个土库曼斯坦留学生的学习态度不同，学习态度较积极的，会利用课余时间

10、复习和预习知识，上课时可以较快的投入其中，与老师互动。语言的学习，尤其是口语，反复练习是提高的关键；态度较为消极的却没有很好地利用身在中国学汉语的优势，积极地与人交流，在课余时间都待在寝室里，丧失了学习汉语的好机会。根据心理学的研究成果，焦虑是外语学习过程中非常重要的情感因素，表现为不安、受挫、怀疑、忧虑、担心等情绪。对于第二语言学习者来说，学习时的心理状态对学习效果有一定影响，如果学习者处于焦虑、担心、不安的心理状态，那么就会造成注意力分散，记忆力减退，积极性减低，效率低下等后果。此文涉及的案例中，留学生的年龄只有十七岁，心智并不十分成熟，面对生在异国的种种困难，会产生焦虑感；如土库曼斯坦与

11、中国有时差，并且两国文化差异大，就拿饮食习惯来说，土库曼斯坦学生很难适应中国的食物，这种日常生活中的不适应，必然带来心理上的焦虑；汉语属于汉藏语系，而俄语属于印欧语系，一个是表意文字，一个是表音文字，在学习时，俄语对汉语的负迁移影响较大，学生在汉语语音学习中就经常发不准声调，特别是阴平和上声，阴平发音偏短促，甚至发成爆破音，这是由于“俄语是无声调语言，所以俄语的语调和重音也会对其学习汉语语音有影响。”即母语对目的语的负迁移。上声的发音更是俄语中所没有的，只能通过反复纠正和手势引导来教学，这种反复的犯错会带来挫败感，在进行“学习”一词的教学时，学生总把“习（Xi）的发音读成“Si”在多次纠正未有

12、改善的情况下，学生表现出明显的情绪低落，以至每次读到“学习”的时候都小心翼翼，心虚地看着老师。这就是二语习得过程本身造成的焦虑。焦虑对于二语习得来说是难以避免的，但是可以通过自身的心理调节和老师、朋友的鼓励等方式来减轻。适当的焦虑感是正常而且必要的，它可以促进二语习得学习者通过改变学习方法来克服焦虑，是优化学习状态的推动力。二、结语通过以上理论和实践的例证，在二语习得过程中，由性格、动机、态度、焦虑等方面构成的个体差异对学习效果有较大影响，客观地说，这种影响并不是决定性的，但是在一定程度上，应引起我们的重视。尤其是在对外汉语的教学过程中，应针对学习者的自身条件，采取适合学习者性格的教学方式，特别是对于内向型性格的学习者，应引导其充分参与到学习当中；教学前了解学习者的学习动机，尽量满足其学习需求，并适当激发学习者的兴趣和潜力；帮助学习者端正学习态度，可以通过课后交流的方式实现；而对于焦虑过度的学习者，营造轻松自由的学习氛围则显得尤为重要。只有做到因材施教，轻重有别，重点突出，才能使二语习得的效果得到最大限度的实现。参考文献：曹世清第二语言习得中学习风格研究论述J.烟台师范学院学报，2001，（4）：79.戴运财.学习者个体差异与二语习得J.宁波大学学报，2005，（5）.苗瑜.学习动机和学习策略对第二语言学习者