【双减资料】-双减背景下基于核心素养的高中深度教学实践研究课题实施计划（开题报告）

1、双减背景下基于核心素养的高中深度教学实践研究课题实施计划（开题报告）一、课题背景与研究意义（一）问题的提出“双减是一场教育的重大转型，“减负”是为了“增效”，这是一次革命性的教育大变革，是要重构我们习以为常的传统教学模式。“双减的目的，不仅仅是简洁为了替学生减负，而是要让教育聚焦学生的全面进展，更重视学生的核心素养的生成与身心健康的进展。减的是无效低能的题海训练，要变革的是被动低效，延时加量的课堂教学。“双减的最终目的，仍旧是要不断提升我们的教育质量，而不是降低我们的教育标准。只是这一质量不是通过加班加点、补课延时，以牺牲师生家长的身心健康，单纯地去追求“考试成果”的那种单面分数指标，只有能全

2、方位衡量孩子成进步展的各项重要指标，才是真正的教育绿色质量。“双减”环境下的高效课堂教学法，确定是对传统课堂教学的课堂革命。因此，课堂需要转变以传递学问和发展技能为主的教学模式，取而代之的教学应当是以主题为引领、语篇为依托、活动为途径的新的教学模式。这种新型的教学法是关注学生的学习理解、运用实践和迁移创新三个层面。“双减减量，不减质，提高课堂质量，培育学生核心素养，才是教学的真正目的。相信在将来的课堂教学中，不断开拓进取，让小组合作学习变得更高效，让“双减”工作真正落地生根。培育核心素养是教育工作者的新的历史使命。2014年3月，教育部发布了关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见，要

3、求将研制与构建学生核心素养体系作为推动课程改革深化进展的关键环节。“立德树人”的根本任务要求教育工作者培育“核心素养”。各学科的课程教学都要为进展学生的核心素养服务，都要结合学科内容帮忙学生形成关键能力和必备品德。武汉外国语学校作为湖北省示范学校，必需在“立德树人”方面有所作为，必需依靠课堂这个主阵地，通过深度的课堂教学培育学生的“核心素养”。课堂教学走向深度教学是高中教学的能力导向目标的必定要求。高中教学“死拼硬擂”环境下的传统的死记硬背、机械训练没有体现出对自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。深度教学强调，建设激活学生的潜力和思维活力的课堂，使学生学问迁移的能力，预报、观

4、察和解释能力，推理能力，批判性思维和制造性思维能力等得到充分进展。“深度教学”从优化课堂效果的角度提出了培育学生核心素养的目标导向，在有效的学科教学过程中，必将实现学生自主学习能力的提高。我校新课程改革进展需要课堂教学走向深度教学。我校多年的高中教学管理中提出了许多课堂教学的价值追求，如，“让课堂活起来，让学生动起来”“把时间留给学生，把课堂还给学生”“高效课堂”“魅力课堂”“智慧课堂”“生态课堂”等，师生在新课程改革实践中，有了许多变化。教师在课堂教学中的独白和灌输渐渐被自主、合作、探究等学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。但由于教师对自主、合作、探究学习方式的内涵、原理、实施策略等方

5、面理解不到位，使得自主、合作、探究等学习方式在实施过程中消灭了许多问题。表现为，所谓的自主性、合作性、探究性的课堂教学，对于教学活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。忽视学问的教学，学问的学习并不深化。（二）核心概念的界定深度教学：是指在教师的引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题或任务，乐观参与、体验胜利、获得进展的有意义的学习过程，是以对学问结构的分层处理为基础的教学。深度教学是完整的、深刻的学问教学。深度教学强调通过深度理解学问，完整实现教学的价值和目标；通过完整的学问教学，实现符号理解、逻辑学习、意义学习的统整；建立学问结构；注重反思性学习；强调学问的转化和个人意

6、义的建立。核心素养：中国学生进展核心素养以培育“全面进展的人为核心，分为文化基础、自主进展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不怜悯境中整体发挥作用。核心素养是关于学生学问、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；是个体能够适应将来社会、促进终生学习、实现全面进展的基本保障。国内外研究现状述评对“深度教学”，国内外研究的比较多，既有理论研究也有实践的探究。国外研究。1956年布卢姆在教育目标分类学中蕴含了“学习有深浅层次之分的观点。FerenceM

7、arton和RogerSaljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，针对孤立记忆和非批判性接受学问的浅层学习(surfacelearning),于1976年首次制造性地提出了深度学习的概念。2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在科学上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年4月，麻省理工学院技术评论(MITTechnologyReview)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。依据布卢姆认知领域

8、学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及制造”这六个层次，浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面对高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-orderthinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，进展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的进展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神进展为目的的学习，它不仅强调学习者乐观主动的学习状态、学问整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和简单问题解决能力的提升。深度学习必需依靠深度教学。国外的

9、研究没有涉及“学科核心素养问题。国内研究。深度教学是郭元祥教授自2007年以来开展的教学改革试验研究项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对学问的表层学习、表面学习的局限性，主张通过学问的深度处理，引导学生深度学习。它强调为理解而教，为思想而教，为意义而教，为进展而教，使教学过程切实由学问为中心转向以学生进展为中心。当时的理论没有涉及“核心素养”问题。假如说，基于核心素养的“课改”旨在解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题，那么，基于深度教学的“改课”则着力解决教师“怎样教”和学生“怎样学”的问题。因此，深度教学有利于克服课堂变革的技术主义取向，实现教学方式和学习方式的变革，真正使课堂指向学生核

10、心素养的培育。目前，郭元祥教授的“深度教学”理论受到全国基础教育界的广泛响应。已经有苏州市、长沙市、深圳市、武汉市及河南省的中小学校参与到郭元祥教授的试验推广团队中。国内许多学校或教师在单独学科深度教学方面进行了探究。如苏州第一中学老师的XX、XX等老师对深度语文教学作了些实践研究，苏州大学教育硕士王文明进行了“促进深度学习的高中数学课堂教学行为研究。辽宁盘锦市高级中学XX在高中物理教学中开展促进学生深度学习的研究。“核心素养”这一概念发布以来，关于学生的核心素养的定义和内涵、核心素养的培育途径、核心素养的测评方法等问题，学界仍在探究之中。如何从课程、教材、教学和评价等方面找准学科素养的落脚点

11、和着力点，还需要大力地进行探究与实践。我们查阅国内外有关“核心素养的一些研究，阅读了林崇德的21世纪学生进展核心素养研究等文献材料。虽然国外比我国起步较早，但是，我们发觉他们的研究也还是处于理论层面，尚处于框架制订和论证阶段，缺乏广泛的、系统的教育实践。如美国、英国、新加坡等对“核心素养”的研究还是处于搭建基本框架阶段，是作为一种单独的教程，局限于介绍理论和搭建的框架，如何与学科对接几乎没有触及，并没有与学科教学有机结合。国内的研究者立足于文本解读的角度来谈学科深度教学，极少涉及课堂教学的全过程。（四）选题意义和研究价值转变课堂教学的技术主义取向。多年来，中小学课堂教学改革研究格外活跃，各种教

12、学模式、课堂策略和技术层出不穷，但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简洁翻转和师生教学时间粗暴安排的层次上。所谓“有效”也仅仅是对书本学问占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是学问量的转变，这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的。中小学课堂缺乏深度教学，已是不争的事实。因此，“深度教学”试验旨在克服当前教学过程中表面、表层、表演的局限，引导学生深层、深刻、深度学习。重视学问对学生成长的价值和意义。长期以来，一些教师将三维目标机械地表现为“学问与技能、过程与方法、情感态度价值观”三类目标，忽略其统一性和内在的一致性，过度关注让学生更多地占有“关于世界的学问”。课堂

13、教学追求的是学问在“多次告诉”和“反复训练”中被“巩固把握”，学问被当作理解和认识的工具，以致在课堂教学较多地停留在“表面”和“技术”的学问处理层面。指向核心素养培育的深度教学,要求教师树立“教给学生进入世界的学问”的理念，从传统的“符号教学转变到“意义教学”上来，即“让学生对学习内容有正确的意义理解，对学习活动、方式具有较高的价值认同，对学习过程有较强的参与度”。着力强化基于核心素养提升的价值与评价。在高考时效压力下，课堂教学重灌输、轻生成，课堂教学中有活动也是形式化的。深度教学是建构性的课堂，而非接受性的课堂。要引导学生经历情感与思想的冲突、阅历的生成和流淌、学问的制造和人生领悟的过程，实

14、现学问与精神的契合，由此形成正确的价值观与方法论，培养创新精神、实践能力和社会责任感。用精选学生终身受用的“核心学问”，将其由“文本学问”转变为解决现实问题的“意义学问，采用“特定的教学方式”培育学生素养。深度课堂是核心素养提升的重要阵地。二、课题研究内容课题的理论依据深度学习理论。深度学习(deeplearning)也被译为深层学习，是美国学者FerenceMarton和RogerSaljo基于学生阅读的试验，针对孤立记忆和非批判性接受学问的浅层学习(surfacelearning),于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。该理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社

15、会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。华中师范大学郭元祥教授于2018年4月13日，来我校作了题为“深度教学的几个关键问题”的报告。他提出，深度教学是完整的、深刻的学问教学，深度教学是以对知识的完整理解为基础的教学，深度教学是丰富学习层次、提升学习境界的教学。要培育良好的学习心理，课堂要有文化敏感性和文化包涵性。认知心理学理论认知主义学者认为：学习不是在外部环境支配下，被动地形成“刺激一一反应联结过程，而是学习者主动获得学问的过程；学习不是通过简洁的练习与强化而形成的反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程;学习者是一个乐观的参与学习活动的人。建构主义理论建构主义学习理论认为“情境

16、”、“协作”、“会话和“意义建构”是学习环境的中四大要素。建构主义倡导的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者，教师的作用是基于学生原有学问背景和阅历，创设情境、协作、对话、意义建构等学习环境，激发学生内在学习动力，发挥学生学习的主动性、自主性和能动性，让学生通过自己独特的认知方式和生活阅历对外在信息产生独特的理解、感悟、体验，引导学生进行自主建构，以形成结构化的学问、方法。学问分类学习理论。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题和制造等五类。英国哲学家波兰尼认为学问可分为两类：明确学问和默会学问。许多认知心理学家把学生的

17、学问概括为三大类，即陈述性学问、程序性学问和策略性学问。我国有名心理学家皮连生教授认为，从教学设计的角度考虑，这是目前对学问的一个最佳的分类。（二）研究目标研究高中学生“核心素养与各学科“深度教学”整合的策略。细化“核心素养”的要素，使之有层次性；把握“深度教学”的策略，使之富有操作性。从课程设计、内容整合、学习方式、学习评价等方面探究出基于进展学生核心素养的高中各学科深度教学途径和课堂模型。在教学实践活动中提升学生自我积累、体验、探究的能力，实现自我进展、自我超越和自我升华。结合教学案例来作定性的分析评价，总牢固践的阅历，乐观宣传推广，发挥示范效应。（三）研究内容基础研究：现状调查。通过访谈

18、、观察，把握高中各学科教学的现状，分析学情和教情，找出存在问题。基本理论研究。A.“核心素养”与“深度教学”的关系研究。B.深度教学的内涵、特征、基本理念研究。实践研究：结合现状分析和理论探究，开展基于核心素养的高中各学科深度教学的行动研究。以高中阶段主要学科的课堂教学为研究对象，研究高中学生“核心素养”与各学科“深度教学”整合的策略。构建新高考背景下“全科优势，核心素养”办学理念的课堂教学支撑系统。以培育核心素养为价值导向的深度教学的评价研究。（四）研究假设深度教学与重视情景创设、重视师生互动的课堂是不同的。学问教学是有层次的，学生学习也是有阶段性的。深度教学将有助于提高学生学习效度。核心素养与各学科教学深度整合将有助于学生综合素养的提升。课堂教学中重视基础学问的深度教学，将为形成学生运用学问的能力供应厚实支撑。（五）创新之处聚焦核心素养下的深度课堂教学效度。审视自主性、合作性、探究性的课堂教学，通过以知识教学为基础的深度教学，聚焦任务，在教师的引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题或任务，乐观参与、体验胜利、获得有意义的进展。聚焦学校文化。构建新高考背景下“全科优势，核心素养”办学理念的