第四章--课程与教学论的理论基础

1、精选优质文档-倾情为你奉上精选优质文档-倾情为你奉上专心-专注-专业专心-专注-专业精选优质文档-倾情为你奉上专心-专注-专业第四章 课程与教学论的理论基础引言所谓课程与教学的基础，是指影响课程与教学设计、实施和评价的基本领域。考察课程与教学的基础，实际上是要确定课程与教学知识的外部界线、明确与课程与教学最相关的和最有效的信息源有哪些。换言之，是要确定课程的基础学科有哪些。然而，仅仅考察这些基础学科是不够的，我们还需了解这些基础学科与课程的关系，以及对课程的实际含义。 对于课程的基础应包括哪些领域，各人看法不一，提法也不同。例如，美国学者泰勒认为，课程目标的来源是：对学习者的研究、对当代社会生

2、活的研究、学科专家的建议。坦纳夫妇（D.and L.Tanner）及塞勒等人（J. Saylor et al.）主张，一种有效的课程的基础是：社会、学习者、知识。英国学者劳顿等人和澳大利亚学者史密斯与洛瓦特（D. Smith and T.Lovat）则明确主张以心理学、社会学和哲学为课程的基础学科。台湾学者黄炳煌认为，课程理论之基础为心理学、社会学、哲学和知识之结构。但他同时也承认，“知识之性质与哲学领域中的认识论有密不可分的关系，把两者并在一起讨论 ，在理论上亦无不可。”看来，把心理学、社会学和哲学作为课程的三大基础（或基础学科）是大家比较公认的。事实上，每一个课程工作者不论持什么观点，也不

3、论他自己意识到没有，都在一定程度上利用心理学、社会学和哲学的概念、 观点和方法等来充实自己的课程观，并以此指导自己的课程实践。课程与教学论的基础几乎涉及全部知识领域，这里主要讨论其中最重要的三种，即哲学基础、心理学基础、社会学基础。它们对课程与教学论的形成和发展都产生过并继续产生着作用。第一节 课程与教学论的哲学基础 不论人们是否意识到，每一种课程理论和实践都隐含着某种哲学的基本假设，尤其是知识论方面的假设。 因为不论我们如何看待课程，它总是与知识的性质及其传递有关。教师应该教些什么？学生怎样才能最佳地学习？课程应由谁来控制？这些问题的答案都与一个人的知识观有关。课程与教学论的基础问题是人的问

4、题、知识问题和价值问题。因而课程与教学的理论问题与改革实践，需要获取哲学理性的支撑。关于人的哲学、关于知识的哲学、关于价值的哲学，成为每个课程与教学工作者难以回避的基本问题。 (一)历史的考察1萌芽时期的哲学基础。在萌芽时期，课程与教学论还未从教育学中分离出来，但在教育理论中已经涉及到“教学什么”和“怎样教学”的问题。课程与教学论的哲学渊源最早可以追溯到古希腊的苏格拉底、柏拉图时代和古代今国的孔孟时代。 苏格拉底是在批判自然哲学的基础上建立起自己的概念论哲学的。知识问题和道德问题是他的哲学中的核心问题。他指责自然哲学家们“完全不管人事，而对天上的事情加以猜测”，认为人们研究那种“人根本不能解决

5、”的问题是极其愚蠢的。他主张“讲讲与人类有关的事情，”他研究虔诚、适合、公益、明智、刚毅、怯懦、治国之本等问题，因而在“教学什么”问题上，他的观点是很明朗的，他认为只有通晓与人类有关的事情的人才是高尚的，否则就完全可以说是不如奴隶。同时，他认为“德性即是知识”，知识就是对道德的永恒不变的一般概念的认识。要获得概念的知识靠直觉是不行的，还需要求知的方法。于是，他对“怎样教学”的回答，是产婆术，即要像产婆催育新生命那样激发儿童学习真知。 柏拉图的哲学是一个以理念论为主线和理论基础的庞大的客观唯心主义体系。他的哲学对课程与教学论的影响主要反映在其认识论和辩证法上。他认为客观的感觉世界是运动变化不具有

6、实在性，所以它不是哲学思考和真正知识的对象。只有永恒的、不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即是可知世界或理念世界。通过对感觉世界和理念世界的分析与分解，按照“明暗程度不同”可以将感觉世界分为肖像和肖像所仿效的东西(即客观存在着的各种具体的事物)，将理念世界分为灵魂凭借事物的假设进行推论所得到的东西(即数学和几何学)，和“灵魂用辩证的力量把握到的东西”(即理念)。在柏拉图看来，没有任何一种配称为“知识”的东西是从感官得来的，惟一真实的知识必须是关于概念的。在理想国中，他认为要培养“哲学王”，就必须有整套的教育制度，并明确提出了“教学什么”的问题，其回答是“开始教育，应是先教音乐(包括故事)后

7、教体育，”且“特别注重对故事材料进行选择”；而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有效方式。在西方教育史上，柏拉国是第一个提出要精选教材的人。 柏拉图的弟子亚里士多德(Aristotel，前384一前322)对自己老师的理念论提出质疑，认为理念论无法证明事物的存在从而提出了“任何事物都是形式(物体的普遍性)与质料(物体的特殊内容)的统一体”的观点，认为“形式”富于“质料”之中。例如，大理石是质料，雕像是形式，离开大理石就不可能有雕像。灵魂和肉体同样是不可分割的，与形式和质料的关系一样。灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三部分，相对应的，教学的内容就

8、是体育、德育和智育。受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎重选择故事材料。 中国古代著名的教育家大部是思想家，具有丰富的哲学思想。他们从哲学上论述了人贵论、形神论、学知论、知识论、知行论等问题，为课程与教学的理论与实践奠定了坚实的理论基础。其中最为突出的是知识论这是教学内容与课程的理论基础。它主要研究什么知识最有价值，知识产生和发展、传播的途径及方式和过程等问题，这为中国式的课程与教学论的产生和发展奠定了重要的理论基础。世代传诵的论语中包含了丰富的教学论思想。“学而不厌，诲人不倦”，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，“有教无类”，“求也

9、退，故进之；由也兼人，故退之”等等，都论及到了“怎样教学”的问题。进一步，他们对“教学什么”也作了初步的规定，包括德、智、体、美等方面，例如论语述面记载：“子以四教，文、行、忠、信。”孔子还说：“行有余力，则以学文。”这里的“文”指的是历代文化典籍。据史记孔子世家载：“孔子以诗、书、礼、乐教弟子。”而学记，则集中论述了教学的目的、内容、本质、原则、方法、管理、作用以及师生之间关系等等问题，既阐述了“怎样教学”的问题，并涉及了“教学什么”的问题。2建立繁荣时期的哲学基础1632年夸美纽斯的大教学论的出版根据对当时他所处时代背景的考察相对他的教育思想的分析，他的课程与教学论与他的哲学观是紧密相联的

10、。在认识论上、他主要受到英国唯物主义哲学家培根(Bacon，F，1561一1626)的感觉论的影响，提出感觉是认识的第一步，这种唯物主义感觉认识论成为他的教育理论的主要基础。在大教学论中，他从“把一切事物教给一切人”的基本主张出发，阐述了他的课程与教学理论体系。他为各级学校规定了百科全书式的教学内容，极大地丰富了学校的课程。但受其深厚的宗教信仰的影响，他认为圣经也是认识的源泉，因而在其规定的学校课程中，有许多种学和宗教性的内容，在历史教授中，圣经史被放在第一位。在“怎样教学”问题上，他从感觉论的角度出发，提出直观性教学原则。 在夸美纽斯之后，对课程与教学的哲学基础作出突出贡献的要数英国著名哲学

11、家和教育家洛克(Locke，J，16321704)，他在哲学上是十七世纪英国唯物主义经验论的重要代表人物。洛克的哲学观主要地也是继承和发展了培根的唯物主义经验论，他依据知识来源于经验，感觉是认识的源泉等观点，继亚里士多德之后再次提出并论证了著名的“白板”说。他批判了笛卡儿(D。scanesR，15961650)的天赋观念说，主张在人的意识内没有天赋的观念，人生下来其心灵就如同一块白板”，可以在k面任意涂抹。但是洛克义承认知识既来源于感觉又来源于反省(即人的心理活动)，这就使他陷人了二元论的困境之中。从唯物论出发，洛克十分强调体育教学的重要。他指出；“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要

12、能忍耐劳苦，要能出人头地也必须先有强健的身体”。他首次对体育、智育和德育做出明确的区分并提出锻炼法应贯穿于三育之中。在“怎样教学”问题上，他提倡在体育中加强身体锻炼，反对在德育中进行体罚；在“教学什么”问题上主张智育中学习“商用”的，能“获取个人幸福的的知识反对学习占典语文。格克还详细地为青年绅十列选了广泛的备科知识，从阅读、写字、画画、语言、文法、外国语、地理、历史、自然哲学、几何、算术，到伦理学、年代学、天文学，乃至法律、速记、骑马、跳舞、击剑等等。随后，著名的教育家赫尔巴特的普通教育学(1806年)的出版，为课程与教学论的发展奠定了坚实的基础。赫尔巴特的哲学观应归属于唯心主义范畴，他吸收

13、了德国唯心主义哲学家莱布尼兹(LeibniZ，G W v，16461716)的“单子论”的基本论点。认为宇宙是由无数绝对的“实在”(精神实体)构成的，这些“实在”是人们所不能认识的。同时他又吸收以洛克为代表的英国经验派的学说，认为认识产生了感觉和经验；从而提出“观念”乃是心理活动的最基本的要素，各种观念的形成及其运动便构成丁人的心理和意识的全部。他把教学中提供给学生的所有知识称为观念，认为知识是在观念中，摹写在它面前的东西。在其唯心的哲学观(他自称为实践哲学，实是他的伦理学)基础上，赫尔巴持建构起了一套完整的课程与教学论体系。在美国教育家杜威的课程与教学理论体系中，经验自然主义哲学的基础作用体

14、现得尤为明显。他的课程观、教学观、知识观和学生观等无不来源于他对人的本质的理解、对知识性质的理解。杜威认为，人是与环境相适应的问题解决者，而且儿童具有动作的本能、探究的本能、表演的本能和艺术的本能，适应儿童本能和天性的课程和教学便是强调“经验”价值的课程和教学，因而课程与教学的根本目的在于发展学生的探究能力；知识是通过经验而获得的，因而他极力强调经验课程对“问题解决的人”的价值，反对书本知识的接受性教学，“从做中学”成为他的课程与教学论的核心原则。二战以后，影响世界各国基础教育的三大课程与教学理论结构主义课程与教学论、范例教学论和发展主义课程与教学论，都有其独特的哲学命题。其中布鲁纳(BruM

15、r，J s“，1915一)在谈及自己的教育过程的影响时，不无谦虚地声称：结构主义课程与教学论也仅仅是运用了结构主义哲学的原理和力法来分析教学。布鲁纳生平批判理论与课程 批判理论的代表人物之一哈贝马斯（J. Habermas）的学说近年来对课程理论影响较大 。他认为，兴趣是认识过程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程。“兴趣先于认识，就像兴趣由于认识才 得以实现一样。”（）他认为存在三种认识的兴趣；一是与“经验分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣；二是与“历史解释”知识类型相联系的“理解意义”的兴趣；三是与“批判或自我反省”知识 类型相联系的“自由解放”的兴趣。所有这三种兴趣对任何学科领域都起

16、作用，因此，任何学科里都有这三种知识类型，尽管自然科学主要是关注“经验分析”知识类型。而人文科学主要关注“历史解释”知识类型 。 这三种知识类型实质上是三种认识水平。在任何学科中，对技术控制的兴趣，会引导我们去认识与该学科 相关的所有事实，在这方面，经验分析的知识是有用的；对理解隐藏在事物背后的意义感兴趣，会导致我们 去探索内部的东西，把各种因素联系起来，在这方面，历史解释的知识是有用的；对自主性感兴趣，会使我们对学科内容作出批判性反思，或对自己进行批判性反思。在哈贝马斯看来，只有当我们达到第三认识水平时 ，才能保证获得真正的知识。因为真正的知识要求参与和投入，要求参与变革的行动，即所谓的“行

17、动实践” （praxis of action），这是一种在对从三种认识兴趣中获得的知识进行批判反思的基础上，成为变革参与者的实践，没有这种导致实践的认识，我们可能学会真理，但决不可能成为真理的一部分。换言之，没有批判性反思，任何学习只是提供一些与学生不相干的、外在的信息。学科内容可能成为奴役的手段，而不是解放的手段。 根据这种观点，认为学校课程的核心是自然科学与数学，显然是站不住的，而且，如果把自然科学与数学 局限在技术性知识上，那对学生的创造性能力和解决问题的能力是不利的。由此可见，对认识与兴趣的解释， 导致了对何谓最佳课程的不同看法。后现代主义(postmodernism)与课程后现代主义

18、是世纪年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮，广泛存在于艺术、美学、文学、语言、历史学、政治学、社会学、伦理学、哲学等意识形态的诸多领域。它以否定、超越西方近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，是当代西方社会的经济、政治、科学技术状况在观念上的反映。几十年来，后现代主义的影响迅速扩展。特别是世纪年代以来，“后现代”一词在西方乃至全世界都成了一个时髦的用语；后现代常用的一些词汇，如“话语”、“文本”、“叙事”、“解构”、“颠覆”等等，成了好些人的口头禅。后现代主义思潮的产生、发展，是以后现代主义哲学为其理论基础与思想核心的。而后现代主义哲学的形成又是同现代西方哲学中各个流派的升

19、降沉浮密切相关的。现代西方哲学中有科学主义与人本主义两大潮流。科学主义思潮中的分析哲学，拘泥于狭小的认识论圈子之中，带有从命题到命题的逻辑演绎的局限性；人本主义思潮中的存在主义，有着过分注重人的自由任性和非理性主义的弊端。这些局限与弊端，使得它们的发展由势盛走向势衰。后现代主义哲学就是伴随着现象学、分析哲学的式微和存在主义、结构主义的衰落，以后结构主义和哲学解释学的兴起为标志而登上当代思想舞台的。激进性的后现代主义哲学的主要流派有：以法国哲学家德里达、福科为代表的后结构主义，以德国哲学家伽达默尔为代表的哲学解释学，以美国哲学家蒯因、罗蒂为代表的新实用主义。它们共同的理论前提、理论倾向、基本观点

20、、思想实质。这就是它们从否定物质与精神、主体与客体的对立统一关系的前提出发，拒斥“形而上学”（本体论），反对基础主义、本质主义、理性主义，宣扬所谓不可通约性、不确定性、易逝性、碎片性、零散化，最终陷入了以推崇主观性和相对性为特征的唯心主义与形而上学。 以美国学者大卫雷格里芬、小约翰科布为代表的建设性后现代主义哲学，是在回应激进的后现代主义哲学中后起的一个重要流派。内容有：（）在人与人的关系上，反对个人中心主义，认为每个人都不可能单独存在，自我不是自足的，永远处在与他人的关系之中，是关系网中的一个交汇点，自我是关系中的自我。因此，个人应养成“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的

21、美德。（）在人与自然的关系上，反对人类中心主义，强调人与自然是一个有机的整体，世界万物都有其价值和目的，自然不是人们统治、占有、掠夺的对象，而是有待人去照料的花园，从而超越了现代哲学在人与自然关系上的二元对立论。（）在不同社会群体的相互关系中，关注处于社会边缘的弱势群体的价值与利益，反对男性中心主义、父权制。有些学者从后现代主义观点出发,借助于后现代主义提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程问题。在这方面最为著名的学者是美国路易斯安那大学课程与教学系的教授威廉姆多尔(Doll,W),他运用后现代主义观点,对课程的现状、发展趋向作了详细的分析,他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新

22、成就,我们在此集中讨论多尔的课程观。多尔的研究视角、方法与众不同,这在很大程度上与他是理科出身有关。他极其服膺后现代主义思想,但他更多是从自然科学角度考察后现代主义的,他从生物学和数学、物理科学上的发展观点入手,切入对后现代主义的探讨。多尔的课程观点受改造主义教育哲学和杜威经验主义思想的影响。多尔认为,泰勒原理局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中。多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他的后现代主义课程观是非线性性质的。他强调,构造

23、主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的,而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中,教师是一个领导者,它体现权威的角色,但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。在这个团体的对话中,隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用及组织,因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念,这种新概念是开放性的、可以调整的,以过程为中心而不是以最后结果为中心的。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”。新“4R”,即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)。 丰富性这个术

24、语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。语言包括阅读、写作、文学和口语训练,通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。数学主要以研究各种图式发展其丰富性。包括生物学物理学在内的自然科学,可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等等,则主要通过对话和协商的方式。每门学科的处理方式都有特点。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一

25、种开放性的特点。2可循环性这种特征是很重要的,因为,正如布鲁纳的螺旋式课程概念一样,一种内容丰富而且复杂的课程,往往需要通过再回头思考、记忆,往往需要再提供各种机会才能掌握。照杜威的意思,是为了反省性经验的重新组织、构造和转化。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的成绩,其框架是封闭式的,而可循环性旨在发展能力,其框架是开放式的。3关联性 关联性这个概念对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要体现在两个方面:一是教育方面,我们称它为教育上的关联,是关于课程中为课程提供丰富内容的母体(matrix)或网络的,它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系,在课

26、程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关联。有关文化的或宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体,课程就在其中形成。这目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。4严密性 严密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来,但这里讨论的严密性没有这些特点,实际上是概念的重新界定。后现代框架下的严密性与诠释和不确定性联系在一起。在处理不确定性上,严密性意味着有目的地寻找各种可能的备择(alternative)、联系。在处理诠释

27、问题上,则认为,一个人有必要弄清楚,所有的评价都依靠假设。严密性在这里意味着一种有意识的措施,以便弄清楚我们自己或其他人所重视的假设,并且讨论这些假设中的有关细节问题,这样进行对话才会有意义。多尔的课程观比较系统,除多尔外,其他后现代主义教育学者,诸如吉鲁、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也发表了他们自己对课程的一些看法,在此不拟细述。但有一点必须指出,在课程具体实施上,他们的方向大致统一,就是极力主张“去中心”和“边界松散”,极力主张学科之间界限的消除,极力主张科际整合,大多数学者都同意课程不应分主题及科系的主张。 我国课程与教学论的形成与发展，均受到西方教育理论的影响。20世纪以来，

28、尤其是在改革开放之后，其哲学取向主要立足于马克思主义历史唯物主义和辨证法的理论上，受苏联的影响，主要以马克思主义认识论作为课程与教学论的哲学基础。 (二)对哲学基础的认识 从历史的考察中不难看出，哲学作为课程与教学论的基础课程与教学论提供了世界观和方法论的基石。哲学因其自身的特殊性而对课程与教学的产生、形成和发展起着巨大的影响。首先，哲学为课程与教学论提供了理论化、系统化的世界观和方法论。有什么样的世界现和方法论，就有什么样的课程与教学观。历史上的各种课程与教学论流派，都是与他们各自所持的世界观及其独特的哲学思考角度密不可分的。其次，哲学为课程与教学论提供了认识的方法论体系。在课程与教学论的具

29、体操作与实践中究竟该采用何种方法，该如何去将设计付诸实施等等，都依赖于哲学方法论的指导。 第三课程与教学的基本问题总是与哲学的基本问题具有内在的联系和相关性。这是因为一方面哲学是各门基础学科的基础，它为各门具体学科提供世界观和方法论，有普遍的指导意义；另一方面，哲学也是对各门具体学科的抽象和概括课程与教学论中的许多问题的发现和解决部需要得到哲学的支撑。当然，这并不意味着课程和教学论完全是由哲学的发展决定的，所以我们应当避免仅仅通过哲学理论的宣接移植来建立课程和教学论。如果将课程与教学论哲学化，势必淹没课程与教学论的独特性。即使把哲学作为课程与教学理论的基础。也并不意味着以一种哲学观点或理论就能

30、建立起课程与教学理论的大厦。那种试图将课程与教学论哲学化，或仰仗于某种理论来建立课程与教学理论的企图，最终都只能扼杀课程与教学理论的生命。第二节 课程与教学论的心理学基础作为课程论理论基础的心理学，与哲学等其它同为课程论基础的学科相比较，对课程的影响最为直接和具体，其意义毋庸置疑，一直为课程论工作者所重视。近年来，在心理学与课程论的关系中出现了一些变化，这些变化源于心理学本身的发展，并且带来了课程论的变化，进而对于课程实践产生了深刻的影响，因此，对于这些发展和变化进行研究和讨论有着重要的意义。一、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件 课程论与心理学的联系，最早可以追溯到亚里士多德。教育

31、史的研究公认，亚里士多德是将心理学引入教育理论的第一人，他按照儿童的年龄特征划分教育阶段，并且为各个阶段设置相应的课程，此外，他还论证了灵魂的三个部分及其与之对应的三种教育，这些都是将课程建立在心理基础上的尝试，有着重要的理论价值，但就如那时的课程论思想还不能称为真正的课程论一样，亚里士多德的心理学思想同样不能算做真正的心理学。 真正在科学的意义上为课程建立起心理学基础的学者是著名的德国教育家赫尔巴特。他从观念心理学出发，对于课程进行了多方面的探讨，从受教育者的兴趣出发提出并论证了课程结构，从观念的运动说明学生获取知识的过程，从新旧观念的联系讨论教材的安排顺序，甚至从学生心理活动的连续性置疑分

32、科课程的合理性。虽然彼时心理学的发展水平仍然有限，课程论的独立更是十分遥远的事情，但赫尔巴特努力把课程与心理学全面地联系起来，从心理学的原理为课程寻求说明和依据，这对于课程论后来的发展作出了重要的贡献。 心理学在成为独立学科后，对于课程论的发展发挥了极大的作用，甚至部分地取代了哲学对于课程论的影响，与包罗万象的哲学相比，心理学关于人的思维和智力的解释，尤其是围绕人的学习行为所建立起来的理论，表现出与课程更为密切的关系，也为课程论所要解决的各种理论及实践问题提供了更为丰富和具体的帮助。在一定意义上可以说，课程论的许多基本问题，像课程的本质、课程的实施过程、课程的内部结构、课程顺序的安排等等，都能

33、够从心理学中找到充分的支持和依据，因此，将课程论建立在心理学基础之上，是课程论成为独立学科的主要条件。二、历史的考察课程与教学的心理学基础 以人的心理活动为研究对象的心理学，自从产生之日起，就被有机地融入了课程与教学论之中，因为人的心理发展的规律是课程与教学必须遵循的基本规律。 一 萌芽期的心理学基础 亚里士多德是教育史上第一个把心理学引进到教育学领域的人。他首次提出了按年龄来划分教育阶段及在各年龄阶段教育的要求、组织内容和方法等。他把一个人受教育的年龄按每七年为一自然阶段划分为三个时期：(1)从初生至七岁时，为学龄前幼儿教育阶段应顺应自然，以身体发育成长为主，由家长训练；(2)从七岁至十四岁

34、时，为初级学校教育阶段，学习阅读与书写，接受体育，音乐和道德教育，在学校中进行；(3)从十四岁至二十一岁，为高年级阶段，主要接受智育，并要博学，具备“百科全书式的知识”。不仅如此，亚里士多德还对各种心理官能进行分析，得出人的灵魂有植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三种，它们是有低高级之分的，这三种灵魂对应三种教育，即体育、德育和智育。在不同的年龄阶段处于主要地位的教育也不同，从第一阶段至第三阶段分别为以体育为主，以德育为主和以智育为主。亚里士多德的心理学思想为后来的官能心理学奠定了基础。 在中国古代的教育思想中就非常重视心理因素与学习的关系。例如孔子的因材施教的观点就是关注到学生的差异性特征；“好之

35、者不如乐之者”，关注学习的情绪状态；“不积跬步，无以至千里；不积小流，天以成江海，”关注持之以恒的意志品质；等等。 二形成和发展时期的心理学基础虽然亚里士多德很早就将心理学思想纳人到教育之中，但他的说法没有受到重视：长期以来，人们对课程与教学论的研究仍停留在哲学思辨层面上，直到夸美纽斯时代，人们才开始真正注意到儿童身心特征的重要性。夸美纽斯在他的教学思想中提出了循序渐进的原则，强调在知识的安排上要做到内近及远，由易到难，由具体到抽象等等，要求学生公在学习知识的过程中要按认识话功的特点进行，首先从感官活动开始，进行观察；然后在理解的基础上进行识记；最后是进行实际的练习应用：总而言之，要按学生的年

36、龄及其已有的知识循序渐进地进行教导；不仅如此，夸美纽斯还反对不考虑儿童的接受能力的强制教学，而要求课程与教学一定要适合儿童的年龄特征，对于初学的儿童的学习材料的选择也要适当， 真正奠定课程与教学的心理学基础的人是赫尔巴待他提倡并信奉统觉心理学；统觉心理学：是在对官能心理学的批判中逐步发展起来的。官能心理学认为人生来就具有各种官能，可以分开采加以训练、统觉心理学则提出，人类灵魂本来空无所有，它的内容是出通道感觉而形成的许多表象(观念)所构造出来的，这种构造的机制是统觉。统觉概念是由著名哲学家莱布尼兹提出来的。在身心的关系上，莱布尼兹既反对二元交互作用论，也反对元论，他坚持二元平行论。在他看来，心

37、的活动按其清晰程度可以分成各种类型相等级，从最明显意识到的到最模糊不清的。我们对模糊不清的知觉可能完全是无意识的。同时另一些知觉则清晰地被把握到或统觉到。知觉(perception)是“代表外部事物”的内在状态，而统觉(appeception)是“这一内在状态的意识或反省认识”：而人的感觉、统觉是主动的而不是像机械唯物主义所称是被功的。赫尔巴特继承莱布尼兹的统觉观念，并加以发扬广大，构建起了系统的统觉理论。他还从洛克等人处继承了“感觉元素”的说法，这些感觉元素构成我们感知和思维时可以觉察到是在进行工作的有意识的心理。他强调，每一感觉微粒都是主动的、动态的。由于有内在的推动力，每一感觉微粒都趋向

38、于同其他感觉微粒相结合或排斥这样的结合。他认为心理机能是心灵力量的表现：经由感官得到的经验散片彼此组合为整体，是由于心灵力量在起作用。 方面，经验基本散片可能和谐地合为整体；另一方面，观念也可能通过冲突或斗争相互发生关系，即不可能结合的观念互相竞争，在意识中争夺一个位置。经验进入观念结合起来时，便进入意识领域，成为意识；而有的经验被逐出观念，从意识下降到无意识状念。一个观念被逐出意识并不等于流失，它以后还有可能再现。它是怎么回来的呢?或者是出于抑制它的观念的削弱，或者由于它与一个合作的观念相结合，后者通过与前者联合的力量有可能使前者在意识中重占优势。因此，有一种可以使一度被逐出的观念还有回返的

39、倾向。赫尔巴待进而提出了统觉团(apperception mass)的概念。他指出，我们许多感性经验不能孤零零地归之于某新的刺激，而应归之于增强某一无意识经验储存库的某一刺激。换一句话说就是，虽然我们以前未曾注意到某一刺激，我们现在已具有一定的背景能在它一旦出现时注意到它了。这种背景，他称之为统觉团，它包括所有那些在我们感知某一新事物时为我们所利用的过去的经验。统觉过程是把许多感觉散片结合成整体。他预先假定已经存在于我们心日中的背景吸收一个新的观念成为可能，不然这个观念就绝不可能被学到。这个看来显而易见的常识学说一直影响着教学理论。他提出统觉具有整合作用。经验散片具有孤立的性质，正是统觉的整合

40、作用，使得这些经验散片相互联合起来。因此，他明确提出，教学的步骤和材料的组织要有利于被整合。正是以这样的心理理论为基础，赫尔巴持构建起了他的系统化的、达成特定教育目的的内容、组织原则、教学方法和手段，经他的弟子发扬光大，形成了影响深远的传统课程与教学论。对课程与教学论的心理学基础贡献最大的是学习论。长期以来。课程与教学论所参考和运用的，是学习理论以及学习心理学。在“教学什么”和“怎样教学”的问题上，学习心理学(或学习理论) 本世纪来，对学校课程较有影响的心理学派有：行为主义、认知学派与人本主义。 1、行为主义与课程行为主义者把刺激反应作为行为的基本单位，认为复杂行为是由简单行为构成的，因而主张

41、采用严格的程序一步一步地引导学生。针对学生学习上的问题，可以把课程内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，并通过强化手段使学生达到预期目标。尽管学生对强化的要求会有所不同，但课程专家可以 改编程序，使每个学生都能在掌握教材的过程中有成功的体验。事实上，流行多年的程序教材和计算机辅助教 学就是以此为理论基础的。 虽说行为主义受到许多批评，认为它把学习过程描述得过于简单、机械，过于依赖动物学习的实验。但行为主义对课程仍有相当影响。诚如格拉泽（R.Glaser）所指出的：“目前中小学里应用的许多心理学理论，行 为主义取向很明显。例如，行为目标和行为矫正的概念在各级教育阶段仍然很流行。”（）行为主义对

42、 学校课程的影响主要表现在：在课程与教学方面强调行为目标；在课程内容上强调由简至繁累积而成 ；在语言和阅读方面强调基本技能的训练；提倡通过各种教学媒介进行个别化教学；提倡教学设 计或系统设计的模式；主张开发教学技术；赞同教学效能核定、成本效应分析和目标管理等做法。所有这些，关键在于仔细分析学习的需要和行为，然后按逻辑排列，通过指定的步骤，逐渐达到目 标。然而，行为主义者所崇尚的“课程目标应该用行为的方式予以界定”的观点，现已受到越来越多的人的怀疑。 2、格式塔心理学认为，学习是发展新顿悟或改变旧顿悟的 过程，是有目的的、探究的、富于想象力的过程。儿童的学习也 是这样，要使儿童达到教育者所期望学

43、会的东西，就要创设情 境让儿童去观察、体验和发现。既然，顿悟是由儿童自己获得 的，而课程和教材的设计就必须有利于儿童顿悟的产生，比如 突出带有规律性的课程内容，呈现给儿童的教材信息有助于 他们产生顿悟；设置问题以引起儿童困惑，从而使儿童产生好 奇、追求答案以达到顿悟。在课程论中运用格式塔心理学主张 的比比皆是。 前述论证的行为主义和格式塔心理学理论在课程论中的应用，对学习活动的解释说明截然不同，但二者的共同点却是过分依赖于实验室学习的分析结果，把人类的学习过程描述的过于简单、机械。以为只需把课程内容分解成小的单元，然后按逻辑加以排列，通过指定的步骤，便能使学生达到课程目标，而忽视儿童的学习特点

44、，丝毫没有考虑到儿童认知方式的特殊性。 3、认知心理学与课程 本世纪年代中起，米勒关于信息加工的论文（年）、纽厄尔与西蒙（A . Newell and H. Simon）对“逻辑理论机器”的研究（年）、布鲁纳等人对思维的研究（ 年）、乔姆斯基（N. Chomsky）提出的句法结构（年），以及皮亚杰在美国被“重新发现” ，最后，奈瑟（U.Neisser）的认知心理学一书问世（年）从而导致了一场认知革命，行为主义的影响下降。现在，越来越多的课程工作者使用“认知发展阶段”、“认知结构”“认知策略”等术语。有这 么多人以认知为取向，是由于学校学习主要涉及认知过程，重视的是认知领域的学习，许多人甚至把学

45、习与认 知发展视为同义词。 与行为主义不同，认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激做出反应，而是学生头脑中认知结构的重组或重建。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。布鲁纳主张以学科知识结构作为课程设计之基础的理由是：学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。学科结构由三种结构组成：组织结构，即说明 一门学科不同于其它学科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界线；实质结构，即探究过程中要回 答的各个问题，也就是指基本概念、原理和理论；句法结构，即各门学科中收集资料、检验命题和对研究 结果作出概括的方式。学科结构的思想现已被广泛用于课程设计，并把这种课

46、程作为培养训练有素的未来科学 家的主要手段。事实上，布鲁纳的认知结构理论促使人们考虑最佳学科结构的问题。而奥苏贝尔则关注的是学生的认知结构。为了使课程设计符合同化理论，一个重要的任务便是对每一门学科的各种概念加以鉴别，按照其包摄性、概括性程度，组织成有层次的、相互关联的系统。先呈现最一般的、包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来越具体的概念。目的是为了使前面学到的知识可以成为后面学习的知识的固定点，以便产生新旧知识的同化。这就是所谓的“逐渐分化”(progressive differentiatton)的原理。其依据是：(1)学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从巴知的分比部分中掌

47、握具体的知识要容易些；(2)学生认知结构中对各门学科内容组织是依次技包极性水平组成的。但是，有时学科内容与学生已有的知识相矛盾难以同化；或有时课程内容无法按纵向的形式组织，这时便需要采用“整合协调”(tn，e8rat5ve reconc川ation)的原则。通过整合协调，使学生对自己认知结构小已有要素重新加以组合。通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同，清除可能引起的混乱。 奥苏贝尔批评一些课程编制者往往不注意这两条原则，而是只求教材编写自成体系，不考虑与学生已有知识之间的联系。这样做即便符合教材的逻辑，却违背了学生认知的规律。新的知识成了与学生已有的知识无关联的、孤立的东西。

48、其结果，学生只能通过许多过度学习，以求通过考试，而其中的意义，从一开始便丧失殆尽丁。 尽管布鲁纳与奥苏贝尔都从认知心理的角度，对课程如何设计以促进学生有意义的学习提出了很好的设想和建议，但是他们各自关注的思维方式有所不同，布鲁纳强调归纳法，奥苏贝尔注重演绎法。因此，根据他们的课程设计原理，会得出两种完全不同的课程教材体系。此外，认知加工理论对课程设计的影响也不容小视。首先，从信息加工的角度来看，课程内容主要是由概 念、命题和结构等组成，并由课程工作者编制而成。但几乎可以肯定：任何内容在实施过程中都会发生变化， 因为教师和学生都是根据各自长时记忆中已有信息来加工课程内容的。其次，课程内容必须按一

49、定的结构来呈现。如不按一定的方式加以组织，学生虽说通过反复操练也可以学会，但这种信息不可能与长时记忆中的有关 信息建立有机联系，因而是孤立的，很难用来解决问题。最后，当呈现的课程内容超过短时记忆的容量时，学 生就得用额外加工来恢复短时记忆中的信息，从而限制了学生使用其他加工形式，导致学习受挫。 然而，认知心理学对学校课程产生的实际影响并不令人满意。古德莱德（J. Goodlad）在调查了 多所中小学后得出的结论是：“大多数学生没有从事问题解决的任务，而只是从事被动的、机械的任务。极少要求学生从事任何具有首创性的任务或创造他们自己的产品。总之，学校里很少有真正有意义的学习。” （）在奈瑟看来，造

50、成这种结局，是由于认知心理学极少与现实世界里复杂情境中的问题解决有关， 而是关在实验室里从事研究，不考察现实的问题。他反对各种机械的信息加工模式，过度使用计算机隐喻，只 是为实验而实验。（） 4、人本主义与课程 世纪年代流行起来的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程。人本主义心理学家马斯洛(.)、罗杰斯(.)等人认为,课程既不像行为主义者所强调的那样要教学生学会几多几少的知识、技能,也不像认知心理学者所强调的那样要教学生学会如何学习,而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情景。他们强调,学校教育要尊重学生的本性和需要。因此,人本主义课程又称为人性中心课程(-),它从“面向完整的机体学生的课

51、程”这一立场出发,批判学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上,强调人的情意、情感和人格的重要性。这种课程理论在欧美、日本产生了较深刻的影响,尽管在70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”()运动的抵制,但它对学前课程理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。人本主义课程理论的基本特色：(一)人本主义课程以需要理论为基石,以自我实现的人格理想为法定的核心马斯洛认为,人有七个由低到高的需要层次:1 生理需要(如饮食等);2 安全需要(生活有保障,无危险等);3 归属和爱的需要(与他人亲近,受到接纳,有所依归);4 尊重需要(胜任工作,得到赞许、认可);5 认识需要(求知,理解和探索);6

52、 审美需要(追求秩序和美);7 自我实现的需要。在这些需要中,前一种需要的满足是后一种需要满足的基础和前提,如果缺少哪一种需要或它得不到很好地满足,人格发展就不会完善;其中,自我实现是理想人格追求的最高目标。马斯洛说:“它(自我实现)强调完满的人性,强调以生物学为依据的人的本性的发展,”这里的“完满的人性”主要指人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能,这些潜能的充分实现称自我实现。罗杰斯也认为:“所有的人都有一种内在的需要,以生长、生存和提高他们自己,所有的生命内驱力都包括在实现倾向中。”由此出发,人本主义者强调课程目的就是促进个人的成长和个人潜能的自我实现,进而促进人性的全面发展和人格

53、的自我完善。(二)强调人的情意发展()(情绪、感情、态度)和认知发展( )(理智、知识、理解)的统一,进而强调情意教育和认知教育相统一,要求突出课程的情意基础人本主义者强调,唯有借助于情意教育和认知教育的统一,整体人格成长才有可能。正如麦克尼尔(.)辛普森(.)所指出的:“人的存在,就是认知与情意相统一的整体的人格,所以,认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出,人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点,全美教育协会()的70年代报告是这样说的:“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上,它是以人的能力的全域发展为目的的。课程除了纯粹的智力发

54、展外,情绪、态度、理想、雄心、价值,对于教育过程来说也是应当关注的领域,还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识,人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼(.)说:“仅仅凭借知识,是不会产生社会所需要的适当行为的。如果认识到学习者的感情和企求,影响行为的机会将会增多。”可见,人本主义者认为情意是行为的基础,不仅如此,他们还认为情意是智慧的基础。因此,人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。(三)设置并行和“合成”课程,着眼于整体人格的发展为了实现认知教育与情意教育的统一,实现儿童人格的整体发展,人本主义者设立了并行课程()。福谢依说:“学校必须设立并行课程,一方面接受

55、系统的知识,另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案:课程1:正规的学术课程及有计划的课外活动。课程2:社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程,因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材,重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。课程3:自我觉醒和自我发展的课程(亦称“自我实现”课程)。设立这种课程的意图是:教师不仅要传授知识和技术,而且要为个体的人格解放与发展提供经验,帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程论的基础上,人本主义的学校课

56、程体现出整合的特点,它由三种课程整合而成:1 知识课程理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程,旨在发展认知能力。2 情意课程指健康、化理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。3 合成课程()强调认知与情意的整合,即把情感因素增添到常规课程中去,赋予课程内容以个人意义。合成课程一般由以下要素组成:参与儿童与教师协商合作,共同参与制订计划,共同承担责任;整合课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通;关系课程内容与学生的基本需要及生活密切相关;自我儿童自我是构成教学的法定对象;目的促进整体人格的发展。(四)注意课程的个性化,发挥学生的主体参与作用及社会的教育

57、功能对于课程方案的决定及实施,人本主义者始终重视儿童和社区全体居民的参与作用,特别是儿童的主体参与作用,如上述的合成课程的计划就是由教师和儿童共同参与制订的;由于参与的每个儿童可能处在不同的需要层次,他们的能力和兴趣都不会一样,因此不能强求课程的一致性,不能人人都读一样的书,这样一来,人本主义课程应该是个性化的;在课程的实施方面,要求积极推进“小组学习”,组织学生互教互学,提倡师生及同伴之间的合作,努力为儿童提供接触多种多样教师的机会。教师不限于学校的教师,也包括社会上的人士。在这里,人本主义课程论打破了传统学校教育的局限,体现了大教育的观念。人本主义者认为，课程的职能是要为每一个学生提供有助

58、于个人自由发展的经验。自我实现是课程的核心。在他们看来， 每个学生都有一个不一定意识到的自我，课程必须帮助学生把这个自我揭示出来，使学生觉察到自己已成了他 人预先设计好了的人，而不是自己想成为的人。所以，可以把课程看作是满足生长和个性整合需要的自由解放 的过程。在这里，课程的重点已从教材转向个体。 人本主义者提倡的合成课程（confluent M.curriculum）强调情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域 （理智知识与理智技能）的整合，即通过把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以一种个人意义。合 成课程由下列要素构成：师生共同参与、共同承担责任；强调思维、情感和行动的整合；课程内

59、容与学生的基本需要及生活有密切关系，并对其情感和理智都具重要意义；自我是学习的法定对象； 课程的目的是要培养完整的人。 温斯坦与范蒂尼（G. Weinstein and Fantini）提出的“相关课程”（relevant curriculum）就是合成 课程的一个例子，即课程内容由学生所关心的事所构成。他俩认为，目前的学校教育通常是以牺牲情感为代价 来强调认知。所以，课程改革的出发点不应关注教育者历来关心的问题（诸如：怎样才能控制全班学生？教师 怎样与学生打交道？怎样教某门学科？），而应关注这样的问题：什么内容对年轻人最有意义？如何才能最有 效地教这种内容？答案很明显，课程内容必须与学生所关

60、心的事情联系起来。（）这种课程以学生自 我认同为特征，允许他们探索自己所想的、所关心的事情，以及自己的行为方式。 当然，人本主义者对课程也有各种理解。例如，费尼克斯（P. Phenix）提倡“超验课程”（transcende nt curriculum）。所谓“超验”，即指超越人们所有特定状态或认识的经验。他认为，没有哪一组学科能充 分揭示事物的本质。所以，课程应该是跨学科的，应为理解各式各样的经验（如理论的、实践的和情感的经验 ）提供机会。课程应当鼓励学生对事情抱有希望、培养创造性思维，养成对现实的建设性批判的精神。（ ） 人本主义课程的长处在于注重整合，即帮助学生把思想、情感和行为整合起来