小学全科教师的价值诉求及能力特征

1、. 小学全科教师的价值诉求与能力特征2014年8月,教育部关于实施卓越教师培养方案的意见(教师20145号)提出在未来小学卓越教师领域将重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。小学全科教师因而受到了广泛关注。当前在我国以分科教师为主流的教师教育领域，全科教师尚属一个新课题，诸多理论与实践问题需要厘清。而在这诸多的问题之中，全科教师因何存在又应如何存在，亦即其价值诉求与能力特征的问题则应首先予以辨析。一、能力综合：小学全科教师的专业属性特征小学全科教师作为一个学理性概念的正式提出在中国，目前在国为数不多的研究中，一

2、般认为小学全科教师是由具备相应资质教师的教育机构专门培养的、掌握教育教学根本知识和技能、学科知识和能力构造合理、能承当国家规定的小学阶段多门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。按照这个定义,为区别于传统的分科教师，小学全科教师的特殊规定性往往被界定在胜任小学阶段多门课程的全科教学能力上。但是，全科教学是否足以成为小学全科教师质的规定性呢？(一)认识误区：当前我国全科教师是农村小学教育应时之需下的被全科与西方不同的是，我国小学全科教师的实践并非完全是社会经济与教育理念开展的产物，相反，其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，是农村小学教育现状的应时之需。2006年，省实施农村小

3、学教师定向培养专科方案，首次提出培养五年制专科层次的全科型小学教师。由此肇始，、*等省(自治区)相继把培养全科师生作为解决农村教育现实困境的突破点，并逐渐将其学历层次提升至本科。全科教师首先面向农村小学成规模定向培养，一方面是因为我国农村地域辽阔、地形复杂、居住分散，使农村小学点多面广，而且规模小，尤其是中西部地区，随着城镇化进程的推进，庞大的农村人口流动使本地常住人口减少，学校生源也直线下降，许多学校不得不采取小班化的教学组织形式。而另一方面，农村小学师资缺乏、年龄老化，且学历层次、学科构造不合理，以至跨年级、跨年龄教学的现象十分普遍。由于目前很多农村小学和教学点的教师实际已经充当着全科教师

4、的角色，一个教师身兼多个学科教学任务的情况非常普遍。因此，相关省市在定向培养全科教师时，主要目的就是解决师资短缺的问题，尤其是解决音体美等小学科专业师资缺乏的问题。在这一背景下，全科教学被视为小学全科教师岗位胜任力的主要特征，小学全科教师也往往被简单地描述为语数外通吃、德音体美全扛，或者样样通、科科行。审视全科教学特征下的农村小学全科教师，*种意义上是一种被全科，其教育实践在本质上仍然是分科教学，因为它所依托的课程形态仍然是相互割裂的学科课程，所追求的价值存在仍然是各个学科逻辑知识体系的纵深传授，只是在任教科目上有数量的增长而已。这种全科教学定义下的全科，并没有在传统分科教学之外建立起对小学教

5、育、小学教师角色的独特理解，也没有基于自身教育哲学而设定的教学组织形式以及教学容、教学方法等，它只是当前我国农村教育应时之需的一种误读。(二)理念溯源：综合能力是西方兴旺国家小学教师的专业核心素养如果全科教师的核心素养并非全科教学，则什么又是其区别于传统分科教师的质的规定性呢？溯源国际围，兴旺国家虽然没有明确提出小学全科教师这一概念，但一般都是采用小学师资全科培养与实践的模式。如美国在博雅教育的传统下，十分注重小学教师通识能力的养成，并明确提出初等教育教师以承当多学科教学为原则；法国认为小学教师应该是多才多艺的，小学教师进展资格认定时要考察其多科教学的能力；英国小学教师是不分科的，要求能胜任全

6、国统一课程中任一学科的教学；德国要求师生必须掌握执教学科与相邻学科的关系，能够从事小学综合理科或文科的教学工作；日本则要求小学教师在国语、数学、手工、体育、音乐等领域都要擅长。西方兴旺国家之所以采用小学师资全科培养与实践的模式，是认为小学教师是一种综合性职业。作为综合职业的小学教师，他们需要胜任包班制的教学与管理。包班制是一种小班化的教育组织形式，每班学生数20人左右，由12个教师全面负责一个班级除音乐、美术等技能学科之外的其他学科。西方早期包班制的雏形，是希望在保持班级授课制优势的同时也能有效克制其局限性而开展研究的结果，主要孕育于19世纪末出现的选择法教学形式，如美国的巴达维教学法。到20

7、世纪50年代，包班制已在美国小学占据主导地位，被认为是儿童中心教育思想在教学组织形式上的表达。以激活学生主体性为基点，包班制从教育观念到教育行为都较班级授课制发生了深刻变革，教学容、教学方式、教学评价乃至于教学空间都得以重组。在这样的教学组织形式下，小学教师的重要任务是将分裂的学科知识与儿童丰富的生活世界联系起来，以导航者的角色、用全景视角引导儿童探究真实存在的生活世界。同时，在增强师生、生生互动的过程中，亦能以综合而非割裂的评价发现、开展学生多方面的潜能。因此，胜任全科教学准确地说是多科教学只是小学教师的根本能力之一，而教师最重要的核心素养则是在一定宽度的知识上形成相关的综合能力。(三)未来

8、取向：走向综合是我国未来小学教师培养与实践的开展趋势小学全科教师要走出全科教学的误区，真正建立起自己的专业特征，则应走向综合。实际上，20世纪末21世纪初，在借鉴国际教育开展经历及反思国教育现状的根底上，我国小学教育已提出了综合课程的改革走向，如教育部根底教育课程改革纲要(试行)(以下简称纲要)就提出课程构造要改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状设置综合课程，课程容要改变过于注重书本知识的现状，加强课程容与学生生活以及现代社会和科技开展的联系，关注学生的学习兴趣和经历，课程实施要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。纲要同时明确规定高中以分科课程为主初中阶段设置分科与综合相结合的课程

9、，而小学阶段则应以综合课程为主。适应综合课程的改革需要，小学教师专业标准(试行)要求小学教师适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识和了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。从实践层面来看，1989年大学和卖鱼桥小学首先合作开展了小学低年级包班教育实验，实验以让学生成为学习主人为目的，探讨通过支持型课堂气氛的形成，寓教于乐，让学生在玩中学，课桌椅也改变了传统的固定行列，可以进展灵活的组合。实验结果认为包班制对学生个性的最优化开展和学习态度、兴趣、情感因素提高等长期效应具有积极的促进作用，但也面临着师资数量、质量以至教室布局等推广实施的现实制约因素。就目前来看，我国小学全

10、科教师的广泛实践还主要是面向农村教育，但随着经济开展以及适龄入学儿童的减少，小额包班制已逐渐成为可能，、等地于近年相继启动了包班制的教学探索。因此，小学全科教师不仅是解决农村教育的应急之策，也是未来我国小学教育的改革之路。但作为卓越教师培养目标的小学全科教师，已不能再简单地界定为胜任全科教学，它在价值诉求及能力特征上都被赋予了更为丰富和独特的涵。二、回归启蒙：未来小学教育改革的价值诉求如果课程综合、能力综合是未来我国小学教育及小学教师的开展趋势，则我们有必要对其存在价值的合理性进展论证，而这种论证应建立在对小学教育特征及小学教师角色的反思与再诠释根底之上。虽然研究者和实践者均认为教育应以人的身

11、心开展规律为依据并以促进人的开展为目的，但在我国现有的教育体制中，依然缺乏对受教育者在不同学段身心开展特征及其开展任务的清晰分辨与定位。学生从小学开场，一直到大学，都被纳入知识逻辑体系传授的轨道中，知识，更多的是文本知识获得被作为教育目的，而人的开展这一根本任务则被遮蔽了起来。小学全科教师的价值诉求就在于重新回归人的开展，理解和尊重小学阶段在人生开展中独特的启蒙地位与作用，立足于整个孩子的心智与德性开发，为学生的终身可持续开展奠定根底。在全科教师的视野里，小学教育是全面素质性、根底素质性、综合素质性的教育。因此，小学要提供的教育，不只是割裂了的、碎片化的文本知识教育，而应是一种整体性的启蒙教育

12、，这种启蒙教育不仅是关于生活世界的知识启蒙，同时也是兴趣的启蒙与人性的启蒙。(一)知识启蒙：立足生活世界真实的生活世界是立体而丰富的，它并不是任何一个学科，也无学科之分，不同学科只是诠释了世界的不同局部或者使用了不同的诠释方式；知识本身是没有价值的，它只有在诠释和改造生活世界的过程中才能获得自身的价值。将人类在漫长历史中积累的各类直接经历整理为间接经历，转化为知识并进展传承、开展是学校教育的主要功能，而将知识学科逻辑化则被认为是一种更有效的传承路径。但这一传承过程所出现的问题是，学科知识渐行渐远，逐渐远离了真实的生活世界。在小学，我们用成年人的思维方式来设计课程与教材，课程被剁碎，一次让儿童学

13、习一块，以为儿童得到所有的单独碎块以后，就会有了整体。这样，儿童的学习只是努力记住了别人对经历结果的表达。学生最终获得的只是书本和文字的知识。而知识从哪里来？为什么要学习知识？知识和生活有何关联？怎样才能用更多的知识理解和改造更丰富的世界这些在启蒙阶段本应予以答复的问题却统统被悬置了起来。其结果是，学校并没有将学生引至世界根源与开展的探寻之路，却造就了脑力消耗，神经衰弱，独创力麻痹，对于周围事实之观察力迟钝，并在那种竞争名次的狂热中使理想的精神遭到衰灭的学生。因此，回归启蒙教育的小学，应用有机的课程代替各门学科堆积而成的课程，这些课程不是割裂、孤立的存在，而是彼此关联，为儿童构建起一个关于世界

14、的、丰富的立体图视；它们尊重儿童的身心特征与现有经历根底，能够与儿童真实的生活以及现代社会、科技开展密切联系起来。对儿童而言，这些知识不是不言自明的存在，也不是毫无意义的存在，而是以问题为中心，能够整合起来并解决现实困惑，为他们翻开通往生活世界背后秘密的一扇大门。(二)兴趣启蒙：激发主体自觉如果知识启蒙需要我们答复教什么，则兴趣启蒙则需要我们答复怎么教。当我们为儿童翻开认识生活世界的大门时，其本身的方法不应是枯燥、乏味的，而应足以激发其兴趣，使其对周围事物产生主体自觉的参与和探究意识。笔者曾走进小学调研，很多一线校长都谈到小学作为人生启蒙的第一步，孩子们萌发对周围世界的好奇心以及参与的意识很重

15、要，也即需要对世界、生活、新事物有兴趣。同时，纵观中外教育史，很多儿童教育家都十分关注儿童的兴趣培养，因此，兴趣启蒙应是小学的重要任务之一。一方面，兴趣是影响儿童知识学习深度与专注度的重要因素，也是影响其未来开展方向的持续的生动力。只要唤起学生的兴趣，孩子的天赋素质便能得以开展，他们的爱好、才能、志向、禀赋就能得以确立。从这个意义上来说，使人厌倦就是教学的最大罪恶。另一方面，小学也是个体兴趣的重要开展期，儿童对周围事物充满好奇、喜欢探究是人类早期适应环境的必然选择。霍姆林斯基认为，人的心有一种成为发现者、研究者、探索者的需求，而在儿童的精神世界中这种需求特别强烈，儿童就其天性来讲，是富有探求精

16、神的探索者，是世界的发现者孩子精神生活的一个突出的特点就是具有强烈的求知欲。教育所要承当的责任，就是顺应儿童的这一天性，帮助儿童发现探究的乐趣，并开展其在*些领域所具备的特殊潜力，实现自我设计与自我超越。因此，回归启蒙的小学教育，学生不再是被灌输的对象，教师也不再是教学容的权威传授者和教学过程的单方控制者。教师所要做的是创造一种自然的、批判性的学习环境，使学生在学习中参与问题提出与解决的全过程，体验成长的困惑与快乐，产生对所处世界广泛的好奇心，从而开启其积极的思维、智慧和潜能。(三)人性启蒙：开展健全人格使人开展成为人是教育的终极目的，而人性是人之所以成为人的根本。教育所照顾的人，不是学科知识

17、所割裂的、以学业成绩为唯一评判标准的单向度的人，而是具有健全人格的全人。在教育史上，无论人们对于人性本善、本恶还是非善非恶存在多少争议，但在教育应使人向善这一问题上始终是一致的，所谓育，养子使作善也，就突出了人以及人的教育的伦理本性。小学是个体承受学校系统教育的起始阶段，也是人性萌芽的关键时期。在这个时期，人的性格开场养成、品格开场塑造，人性开展就如同种子，不长成香花，就会成为毒草。中国古人所言从小偷针、长大偷金，很形象地诠释了人性萌芽对于未来人生轨迹的隐含意义，而这种轨迹亦将会在长远的意义上影响到未来世界的形成方式。因此，我们必须要知道如何去唤醒沉睡于儿童灵魂中的人性。关注儿童心灵、洞启其人

18、性需要提供一个有准备的环境，使儿童在有准备的环境下借助吸收性心智来到达精神或心理胚胎的不断完善，换言之，儿童利用他周围一切塑造了他自己。这个有准备的环境需要为儿童提供爱、温暖、理解、关心、礼貌等良好的成长生态与营养源，这本身对教师的健全人格和专业情意提出了更高要求。而就教育的容与方式而言，则要求教师不仅能进展学科知识技能的传授，亦能关注儿童的情感、态度与价值观，同时能突破学科本位，在跨学科领域里以人文关心的方式促进儿童的德性与心智同步开展。回归启蒙的小学教育，任何学科都不应是孤立的知识存在，而应是关切人类平安与幸福、能以儿童理解的人性方式的存在，这是因为一切科学对于人性总是或多或少的有些关系，

19、任何学科不管与人性离得有多远，他们总是会通过这样或那样的途径回到人性。三、GSP能力：胜任启蒙的全科教师素养愿景综上所述，开端于我国中西部，为解决我国当前农村教育困境而定向培养的小学全科教师，在走向以启蒙教育为主旨的未来卓越小学教师培养目标时，其涵已发生了深刻的变化。未来的卓越小学全科教师，并非只是追求教授科目上的全，更重要的是他们要能适应根底教育改革与小学启蒙教育开展的需要，能以全人理念和全景视角促进儿童的全面开展。基于这样的素养愿景，我们可以尝试从通识能力、学科能力、专业能力三个维度，构建小学全科教师自身的GSP能力模型，以描述其岗位胜任力的根本特征。(一)通识能力：理解世界与他人的叙事想

20、象力G指通识能力，它是以育人而非制器为目的，培育儿童成为素质全面、人格完善的公民所应具有的能力。通识能力要求教师在面对学生源于生活世界的各种困惑与兴趣时，能以足够丰富的知识进展回应，这样的知识不必是精深的，但应该是广博的。同时，仅仅是知识视域的扩展尚缺乏以形成通识能力，两千五百年前，古希腊哲学家赫拉克利特(Heraclitus)就说过：知道很多事情并不一定就能了解。对全科教师而言，通识能力更重要的是在一定的知识宽度上沉淀形成人类的叙事想象力,即具备足够的智慧以阅读别人的故事，能通过另一个人的眼光观察世界的能力。只有具备这样的叙事想象力，我们才可能走出狭隘的自我视野，建立起对世界丰富性与复杂性的

21、理解，以及对他人的认知与同情。培养叙事想象力是儿童开展、人性启蒙的重要任务，而小学生独特的向师性和依赖性，决定了教师在其成长中扮演着言传身教的关键角色，这就要求教师首先能够形成以叙事想象力为核的宽阔思维、气度以及人文情怀,在教育教学活动以及与儿童的日常交流中，能以自然润化的思维方式、言行举止引导儿童在整体世界而非自我的视野中认识自我，正确理解自己与他人、自然和社会的关系，建立起参与社会、承当责任的意识以及正直、同情、仁爱等美好的品性，以濡染儿童形成良好的个性品质，开展成为具备完整人性的人。(二)学科能力：多学科的跨界诠释与重构力S指学科能力，是全科教师从事小学教育教学活动所必须具备的学科知识以及相关能力。学科能力上的全，并不是要求全科教师均衡掌握小学各学科的精深知识。实际上，小学教师也很难在所有学科领域都到达精通，尤其是音、体、美等技能学科，即使是兴旺国家以及我国地区，在实行包班教学的情况下，四年级以上的班级也往往配备有专门的单科教师。因此，所谓学科能力上的全，更重要的是形成与启蒙教育相适切的、综合性的知识构造。这种综合性知识不只是简单的文理穿插