教师编制考试公共知识整理

1、教师编制考试公共知识整理教育学答题要领：紧密结合新课改1、教师：主导2、学生：主体一发挥其能动性3、教材：校本课程教师主导的体现之一。4、备课：“三贴近”原则（贴近学生、贴近生活、贴近实际）。教学设计的过程一教材、 学情分析，教育教学目标，教学重难点，教学设计指导思想，布置实践性、探索性作业，教 学方法和学习方法，教学手段，教学过程。5、教案：三维目标、板书设计、课堂作业课堂小结、反思6、教学方法：探究、分组、任务驱动一学生主动7、作业：数量适中、难度适宜8、考试：多元化、信度、效度、区分度9、评价：多元、过程性、发展性10、培养目标：全面发展和个性培养相结合11、德育：学生的反1性、长期性1

2、2、小班化教学參教师专业化道教师在整个职业生涯中，通过专门的培养制度和管理制度，使自己具有独特的职业耍 求和职业条件的成长过程。教师专业化不是一种终结性概念，而是一个发展性概念。教师的 专业是学科专业和教育专业结合的“双专业”。通义：1、教学是一门专业，教师是专业人员。2、教师的发展要以终身学习的思想为指 导，教师是持续发展的个体。3、教师专业发展以求得教师专业结构的丰富和专业素养的提 升为宗旨。教师专业化的条件，即教师在教学工作中所具备的专业素养。有如下两大方面：1、教师专业素养。精通所教学科的基础性知识和技能：了解与该学科相关的知识；了解学科的 发展脉络；了解该学科领域的思维方式和方法论。

3、2、教师的教育专业素养。具有先进的教 育理念；具有良好的教育能力；具有一定的研究能力。教师专业发展的内容与途径。内容有四点：专业理想的建立；专业知识的拓展与深化： 专业能力的提高；自我的形成。途径主要是建立一个开放的、灵活的、职前职后一体化的 教师教育体系。具体包括：师范教育；新教师的入职辅导和在职培训；完善教师资格证书制 度；自我教育提高等。新课程下的教师角色 Ml： 1、教师作为学生学习的促进者；2、教师作为课程的开发者：3、教师作为研究者。 职业角色（中小学教师耍扮演那些角色？）职业角色多样化，包括：1、传道者的角色；2、授业、解惑者角色；3、示范者角色；4、管理者角色；5、朋友角色;6

4、、研究者角色。 教师的任务。根本任务是教书育人。1、教好功课。2、做好学生的思想政治、品德、纪 律、法制教育工作。3、组织学生开展课外科技活动。4、参加学校管理，关心学校工作。5、 积极参加教育科研和各种进修活动。6、协调学校、家庭和社会的关系。7、关心学生的身体 和心理健康。參师德 屮小学教师职业道德规范对教师有哪些要求？ 1、爱国守法；2、爱岗敬业；3、关 爱学生；4、教书育人；5、为人师表；6、终身学习。教师职业道德修养主要内容。1、提高教师职业道德认识；2、陶冶教师职业道德情感；3、磨炼教师职业道德意志；4、树立教师职业道德理想；5、坚定教师职业道德信念；6、培养教师职业道德行为4惯。

5、參教师心理教师职业角色形成三阶段:角色认知；角色认同；角色信念的形成专家型教师与新手教师区别。课时计划的区别：专家教师的课吋计划简洁、灵活、以学 生为中心，并具有预见性。课堂教学过程的差异：1、课堂规则的制定与执行。专家教师 制定的课堂规则明确，并能坚持执行；2、吸引学生的注意力。专家教师有一套完善的维持 学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法；3、教材呈现。专家教师在教学时注重回顾 先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法。4、课堂练习。专家教师将练习看作检 杳学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。5、家庭作业的检查。专家教师具有 一套检査学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序

6、。6、教学策略的运用。专家教师具有 丰富的教学策略，并能灵活应用。课后评价的差异。新教师课后评价耍比专家教师更多 地关注课堂发生的小细节。专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得 注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。教师的成长历程:1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段。 教师成长与专业发展的途径。1、观摩和分析优秀教师的教学活动。2、开展微格教学。 （以少数学生为对象，在较短吋间内（5-20分钟，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教 学过程摄制成录像，课后再进行分析。）3、进行专门训练。4、反思教学经验。波斯纳提出 成长公式：经验+反思=成长。教

7、师作为班主任班主任角色定位。1、班主任是学生健康成长的守护者；2、班主任是班级群体组织的 领导者。3、班主任是学校教育计划的贯彻者。4、班主任是备种教育力量的协调者。角色转换。1、由单一型向多元型转换；2、由权威型向对话型转换；3、由说教型向感 染型转换；4、由限制型向促进型转换；5、由被动适应型向主动创造型转换；6、由经验型 向科研型转换。班主任工作内容。1、对学生进行品德教育；2、教育学生努力学习，完成学习任务；3、 指导学生课余生活，关心身体健康；4、组织学生参加劳动和其他社会活动；5、指导班委会、 共青团和少先队工作；6、作好家长工作，争取社会有关方面的配合；7、评定学生操行。 班主任

8、工作的意义。班主任是全班学生的组织者、教育者和指导者，是学校领导实施 教育教学计划的得力助手，对全班学生的健康和谐发展负直接责任。是学校德育工作的主要 实施者，不仅是联系各科教师与团队组织的纽带，而且起着沟通学校、社会和家庭的桥梁作 用。是年轻一代健康成长的引路人，是社会精神文明建设的重要促进力量。班主任应具备的素养。1、具有民主精神和友善态度；尊重信任学生，平易近人；与人 为善，宽容大度；2、具有较广博的知识较广泛的兴趣爱好；3、具有善于与学生沟通的能力： （1）善于与学生相处（2）具有开展班级工作的能力（3）具有健康的心理素质，包括积极 的情绪、幽默感、自控能力等。班主任教會的方法。1、说

9、理教育法；2、激励法；3、榜样示范法；4、角色模拟法；5、 暗示法；6、契约法。中小学班级管理基本内容。包括以下几方面：1、班级教学管理；2、班级德育管理：3、 班级体育卫生和课外活动的管理；4、班级生活指导。班主任应如何组织和培养班集体。1、确立班级的奋斗目标；2、选择和培养班干部；3、培养正确的集体舆论和优良的班风；4、组织多样的教育活动。抓住关键建设班集体。班集体是一种按教育管理的要求而组织起来的正式群体。在班 集体建设中最关键的因素是目标和规范。建设班集体应从以下几个方面入手；首先，正确集 体目标的形成；其次，班集体认同的规范和良好的舆论环境；再次，内聚力（群体凝聚力， 群体对每一个成

10、员的吸引力，可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感，成员间的友谊和志趣等来说明）；最后，和谐的心理气氛和鼓舞的班级士气。当前班级管理存在的问题及对策。 问题：1、班级管理的方式偏重于专断型；2、班级 管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度低。对策：1、建立以学生为本的班级管理 机制；2、以满足学生的发展需耍为目的：3、确立学生在班级中的主体地位；4、训练学生自我管理班级的能力。 改革：1、班级规模改革，适当缩小班级规模，更加有利于教学质 量提高和更好的进行班级管理；2、改革班级组织形式：变集中统一为灵活多样；变定向活动为定向与非定向相结合；变封闭为开放。教师情绪对课堂氛围影响。1、教师

11、的积极情绪状态往往会投身到学生身上。使教师与学生的意图、观点和情感都联结 起来，在师生间产生共鸣性的感情反应，有利于创造良好的课堂气氛。2、焦虑是教师对当 前或预计到对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的感应倾向。只有当 教师焦虑诗中时，才会激起教师改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应。从而推动教师不断努 力以谋求最佳课堂气氛的出现。对教师语言的基本要求。教师的劳动方式和劳动对象决定了教师的语言行为有特定的要求。例如，语言表达准确、逻 辑性强，语言符合标准。语言生动形象、通俗流畅、抑扬顿挫、富有节奏感、富有启发性和 感召力等。教师传授知识的过程是语言艺术的运用，也是语言艺术的再创造

12、，这个过程的实 现有明确的要求，有些耍求反映了教师语言行为规范的特点。參树立教师威信。1、要有过硬的业务素质；2、要有崇高的人格魅力；3、要建立亦师亦友的新型师生关系。教与学、新课程的“教与学”以学生的发展为本。寻求学生主体对知识的建构。參自主学习。学：M的内在品质而言，相对的是被动学习、机械学习。包含三个子过程:自我监控、自我指导、自我强化。搜延：1、确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；2、 积极发展各种思考策略和学习策略：3、在学习过程中有情感的投入，有内在动力支持，能 从学习中获得积极的情感体验：4、在学习过程中对认知活动能进行自我监控，并作出相应 调适。參合

13、作学习。道学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互相性学4,在合作 学习中由于有学习者的积极参与，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往的过程。合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。參探究学习。 从学科领域或实际社会生活中选择和确定研究主体，在教学中创没一种类似于学术研 究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调査、信息搜集与处理、表达与 交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。搜点：问题性、实践性、参与性、开放性探究学习的三个目标:情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法二、教育学的“教与学”课程类型从课程管理角度划分:国家深

14、程、地方课程、学校课程从学科是分科组织还是综合组织角度划分:学科课程、相关课程、融合课程、广域课程、 核心课程从课程的组织核心角度划分:学科课程、综合课程、活动课程（又称“经验课程”、“儿 童中心课程”，是以儿童的实际生活经验为主来组织的课程类型，主张“做中学”）从学科课程和活动课程:学科课程（主张分科教学。优点：重视成人生活的分析和准备； 重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。缺点：是完全从成人的生活耑要出发，不重视甚至 忽视儿童的兴趣和需要。）活动课程（要求以活动为中心组织教学。优点：重视儿童的兴趣 和耍；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。缺点：夸大了儿童个 人的经验，忽

15、视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低 了教学质量）从课程对人的影响角度划分:隐性课程（最早由杰克逊提出，他分析了教室中的团体生 活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而 构成了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影 响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。）显性课程（也叫显在课程、 正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动，与隐性课程相对。）中小学常用教学方法传统接受式教学方法。指教师在教学过程中，通过语言讲解等系列活动，把

16、知识迅速有 效地传授给学生，学生以接受的方式获得系统的文化科学知识的一种教学方法。（目前存在 一种误区，认为传递接受式就是一种“灌输”，实际上传递接受完全可以是有意义的、主动 积极的。）示范模仿教学方法。指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行 动，使他们通过模仿有效地掌握必要的技能。（四个基本步骤：定向；参与性练习；自主练 习；迁移情境教学法。种教师为学生创设特定的情境为途径，旨在对学生进行个性陶冶与培养， 并贯彻知识掌握的教学方法。特点:把知识的传授与发展学生和谐的个性统在教学过程中， 其主要目标在于造就完善的人格。（操作程序：创设情境一淸境体验总结转化）引导发现教学方法

17、。以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力和 意志力培养的教学方法。主耍是根据杜威、皮亚杰、布鲁纳等人先后倡导的“问题一假没一 推理一验证”等程序。（操作程序：问题一假设一验证一总结）自学辅导教学法。是一种在教师的指导下，学生通过自学来掌握教学内容，形成自学习 惯和自学能力的教学方法。（优势：能提高学生求知的积极性和主动性，能够适应学生的个 别差异，在集体教学的情况下解决因材施教的问题，并且能够提高课堂利用率，减轻教师负 担。）（操作程序：学生自学一讨论一精讲一练习总结）集体性教学。是根据团体动力学的原理而设计的，旨在改变过去班级只是作为“静态的 集体背景”，使之成为“动态的集

18、体力量”，真正发挥集体作用的一种新型教学方法。（优势： 能更充分地调动学生积极性，普遍提高学生尤其是差生的学AI成绩，更有力地促进学生集体 的形成；通过集体性教学，可以增强学生的主体意识，提高全班学生对于课堂教学的参与程 度，可以使学生互相启发，加强对教学内容的理解。不足：集体性教学对教师的业务水平和 组织能力耍求较高，对传统的课堂教学形态耍作较大的变动，因此在实施过程中可能会遇到 较多的阻力和困难，但它在教学中培养学生的社会性方面有其独特的功能。）（操作程序：独 立思考一小组讨论一组织交流一集体性评价）常见教学策略奥苏伯尔认知同化学:M理论的先行组织者策略。在学d新材料之前，给学者提供一个

19、引导性材料，这个材料就称为“先行组织者”。（步骤：准备预备性材料，没想学习进程，呈 现预备性材料和新材料，从预备性材料屮抽出新信息，运用活动强化。）布鲁纳结构主义学4理论的发现学策略。让学生通过自身的体验、运用、探究的方法 去发现学科的基本原理，形成学生的探究能力和可迁移的认知结构。（程序：带着问题意识 观察具体事实；树立假设；上升到概念；转化为活的能力。）布鲁姆掌握学4理论的掌握学4策略。就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以 集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所耑的个别化帮助 以及所的额外学：M时间，从而使大多数学生达到深程目标所规定的掌握标准。（程序：教

20、 师介绍，使学生掌握学习方法；教师采用班级授课制，给学生相同的时间；一个单元学完后， 教师对全班进行形成性测验，掌握的正确率达到80-85%者为通过；对己通过学生进入下一 单元学习或学生自己选择学习补充材料，对没通过学生在帮助其明确原因基础上，进行补充 学习；补救教学过后再进行一次形成性测验，待绝大多学生达标后，进入下一单元学习；一 学期结束或几章节后，进行总结性测验和评价）卡尔罗杰斯非指妤性理论的非指tf性教学策略。创造一种有利于学生学：M的气氛，教 师充分信任学生，了解学生，尊重学生，从而使学生在这个学习过程中感到安全与自信，充 分显露自己的潜能，最终达到自我实现的目标。赞科夫发展性教学理

21、论的发展性教学策略。“以尽可能大的效果来促进学生的般发展”。 这是赞科夫发展性教学理论的核心。以维果茨基“最近发展区”理论为基础，发展性策略必 须确立新的学科教学原则：高难度原则：高速度原则；理论知识起主导作用，加强和提高理 论知识的地位和作用；使学生理解学:M过程；使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。 马秋斯金的问题教学策略。基于问题情境的问题教学的基本程序为：运用己有方式解决 问题，遇到了困难；产生问题情境，寻找新的解决问题的方式，发现新的关系或原则；运用 己发现的原则解决问题；对答案的正确性进行检验。克拉夫斯基为代表的范例教学理论的范例教学策略。通过典梨的关键性事例的教授、探 索，来

22、带动学生理解普遍性的材料和问题。建构主义策略。建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、 协作、会话和意义建构四个要素构成。在建构主义教會*理论指导下，比较成熟的教学模式是 情境教学 教学组织形式班级授课制。指根据年龄或成都把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统 一规定的内容和吋数并按课表进行教学的教学组织形式。优越性：1、有助于提高教学效率。2、以课为教学活动单元，可使学生的学循序渐进， 系统完整。3、由教师没计、组织并上课，有利丁发挥教师的主导作用。4、固定的班级人数 和统一的时间单位，有利于加强教学管理。5、在班集体中进行学习，师生、生生之间可以 相互影响

23、、相互促进，并使学生形成社会性素质和人格特质。有利于形成良好的班级风气， 积极的集体舆论，有利于培养学生遵守纪律、关心他人等思想品德。局限性：1、由于以教师为主，学生学4的主动性和独特性而受到一定程度的限制。2、 学生的学习主要是受纳性学习，不利于探索、创新能力的培养。3、教学面向全班学生，一 般是“平均水平”，从而难以考虑学生的个别差异，不利于因材施教。4、时间、内容和进程 都程序化、固定化，难以体现灵活性特色；强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实 际脱节。5、以课为活动单元，而课又有吋间限制，因而某些完整的内容易被人为地割裂成 “课”，不利于学生整体感知。能力分组。依据是智力或学业成

24、绩，一般有外部分组和内部分组两类，前者是按学生能 力、智力测验结果或学：M成绩编班，是班级间分组；后者是在班级内进行二次分组，按学生 的能力或学业成绩把一个班学生分为几组，是班内分组。丕分 。主耍以学生个人兴趣和能力安排课程，学：M进度依学生本人的学速度而定， 分班主要是根据学：M成绩而不是年龄。选科制。两种形式，一是按照学校开设的主要科目建立侧重点有所不同的班级，学生在 教师指导下选择自己愿去的班级，学校宏观调控；二是对于某些“核心课程”，学生有权选 择自己要去的班级，但学习其他课程时仍由学校或教师安排。特朗普制。把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位 代替固定划

25、一的上课时间，以大约二十分钟为计算课时的单位。活动课时表。把原来的40-45分钟缩短为1525分钟，不同的学科和不同的教学活动 可使用不同的单位时间。开放深堂。特点：教学不拘形式，无固定结构，不搞分科教学，不按教材传授知识，学 生可以根据自己的兴趣在教室或其他活动场所自由活动或学习，教师的职责是为学生的学习 创设井布置好学习环境，重视发展学生的个性。小队教学。或称为协同教学，指两个以上的教师一起工作，共同负责一个班或几个平行 班的教学工作。小班化教学。（国内一般是30-35人之间）优势：因其人数少，教师与学生可以充分互 动，这样就有可能既真正做到“因材施教”，满足学生个别差异的耍，促进每一个学

26、生个 性的发展，又能使学生在互动中发展社会性素质，即指向于他人或群体的群性倾向，如合作、 交往、利他等素质。不足：小班化教学这些最大优势并不是必然能显现的，仅仪班级人数少是远远不够的。 耍想在小班化教学发挥其应有的最大功效，必须将其视为“系统工程”，在系统观指导下， 精心设计教学过程的诸因素，使诸因素在机构性联系中产生最大的粮体效应。 个别教学制设计教学法和道尔顿制。设计教学法，主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科 界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活 动中获得有关的知识和能力。道尔顿制，指教师不洱上课向学生系统讲授教材，而只为学 生分别指定自

27、学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生 完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考査。特点在于有利丁调动学生学 习的主动性，培养他们的学d能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。教学过程的基本规律1、间接经验与直接经验相结合的规律。2、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律。3、掌握知识和发展智力相统一的规律。4、传授知识与思想品德教育相统一的规律。參 如何理解“教学要面向全体”。面向全体学生不是要所有的学生都达到同一耍求，而是要在教学中照顾到不同层次的学生，让每个学生都有不同的收获，有不同程度的提高，使学生的个性得到健康的发

28、展。程序教学所遵循的主要原则。1、教材分为小步子；2、学生对所学内容反应积极；3、反应后有即刻反馈；4、尽量低的错误率；5、教学允许学生自定步调。启发性原则的基本要求。1、调动学生学习的主动性，这是启发的首要问题。2、启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。3、启发学生将知识创造性地用于实际。创设问题情境激发学生学习动机对教师的基本要求。创没问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利 用己有的知识和4惯的方式去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。创设问题情境 耍求教师：1、熟悉教材。掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，这是创没问题 情境的重耍前

29、提。2、了解学生。使新的学习内容与学生己有的知识水平构成一个适当的跨 度，这是创设问题情境的核心。3、问题情境创设的方式多种多样，应贯穿在教学过程始终。 一堂好课的标准。目标明确；重点突出；内容正确；方法得当；表达淸晰；组织严密；课堂气氛热烈。 教师教的标准：1、教学目的明确；2、内容正确；3、结构合理；4、方法恰当；5、语言艺 术；6、板书有序；7、教态从容。学生学的标准：1、学生注意力集中；2、思维活跃；3、积极参与；4、个别学生得到照顾。三、心理学的“教与学”学习的分类我国教育心理学家冯忠良，将学习分为三类：1、知识学习；2、技能学习；3、社会规范 的学习。潘菽主编的新中国成立以来第一本

30、教育心理学把学习分为:1、知识学习；2、动作 技能学习；3、智慧技能学习；4、社会行为规范学习。加涅的学习分类。五类：1、言语信息。能用言语表达的知识。2、智慧技能。运用概念 和规则办事的能力。3、认知策略。表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维 和问题解决过程的内部组织起来的能力。4、动作技能。表现为平稳流畅、精确而适吋的动 作操作技能。5、态度。表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。奥苏伯尔的有意义学习与机械学习分类。根裾学习者是否理解要学习的材料，学习呗分 为有意义学4与机械学习。根据学4材料的意义是由学4者发现的还是由他人告知的，学4 可以被划分为发现学d和接受学

31、习。发现学习指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学 习方式。接受学习可以通过告知的方式进行。有意义学4分类:1、符号表征学习；2、概念学习；3、命题学习；4、概念和命题的运 用；5、解决问题与创造。參学习理论【行为主义学习理论】巴甫洛夫的经典条件反射。条件反射分为两种：一是经典条件反射（巴甫洛夫）；二是操 作条件反射（斯金纳）。在条件刺激出现时或稍后呈现无条件刺激，这种无条件刺激的呈现起增强学4的作用， 被巴甫洛夫成为强化。斯金纳的操作条件反射。斯金纳把动物和人的行为分为应答性行为和自发性行为。 桑代克的试误说。桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学定义为刺激 与反应之间的联结，联

32、结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。刺 激一反应联结“SR”。“试误说”三大定律：1、效果律；2、练习律；3、准备律【认知派学习理论】格式塔心理学家的顿悟说。苛勒。学:M就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程 不是渐进的尝试错误过程，而是突然领悟的。托尔曼的认知地图论。图式说。巴特利特，被称为英国第一位实验心理学家。主张采用接近口常生活的图岡或 故事作为实验材料。现代认知学4理论。现代认知学习理论是在皮亚杰认知发展观和计算机科学的影响下发 展起来的。现代认知学习理论分两个阵营：一个阵营是在计算机科学影响下产生的信息加工 理论；另一个阵营是受皮亚杰认知发展理论影响而形成

33、的认知建构理论。信息加工理论。代表人物：两蒙、安德森、加涅。1、学*结果是信息在人脑中的表征， 即知识的表征。2、知识被分为两大类：一类是以命题和命题网络表征的陈述性知识，另一 类是以产生式表征的程序性知识。3、学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储 存。4、影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短吋记忆加工中的新旧信息的相互 作用以及伴随而来的知识编码，所以，学习的重点不在于记忆，而在于“编码”。认知建构理论。代表人物：布鲁纳、奥苏伯尔、维特罗克。1、奥苏伯尔认为学生的学习 结果是塑造良好的认知结构。良好的认知结构有三个特点：第一，可利用性；第二，新旧知 识的可辨别性；第三，原有

34、知识的稳定性。2、学习分机械学习和有意义学习两大类。3、学 习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程。4、影响学4的最重要条件是原有知识结构的 性质。【建构主义学习理论】基本观点:1、强调复杂学习环境和真实的任务。2、强调社会协商和相互作用。3、用多 种方式表征教学内容。4、理解知识建构过程。5、以学生为中心的教学。知识观:建构主义者强调，知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、 种假设， 它并不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是 拿来便用，而是要针对具体情境进行再创造。不能把知识作为预先决定的东西教给学生，学 生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以

35、他们自己的经验、信念为背景来分析知识的 合理性。学d观:学不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不 是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习过 程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的互相作用的过程。学生观:学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，他们己经形成了丰富的经验。 教学不能无视学生的这些经验，而是耍把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿 童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。从课堂教学模式来看，强调学生发现的探究式模式受到重用。參学习的影响因素 移迂整。一种学习对另一种学：M的影响或：M得

36、的经验对完成其他活动的影响。分娄。1、横向与纵向迁移（加涅）。横向迁移指己习得的概念和原理在新的、不要产 生新概念或新原理的情境中的运用。纵向迁移指己掌握的概念和原理在新的、谣要产生新概 念或原理的情境中的运用。2、特殊迁移与普遍迁移（布鲁纳。一般迁移是通过学习对同原 先学习去做的工作十分相似的那些工作的特殊适用性。特殊迁移是原理和态度的迁移，用基 本的和普遍的观念来不断扩人和加深知识。3、辛格利和安德森分类。奥苏伯尔的认知结构迁移理论。影响学习迁移的三个认知结构变量：1、原有知识的可利 用性；2、原有知识的巩固性；3、新旧知识的可辨别性。教学含义：1、改革教材内容，促进迁移。2、改进教材呈现

37、方式，促进迁移。 安德森的产生式迁移理论。适用于解释基本技能的迁移。基本思想是，先后两项技能学 习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越人。教学含义：从教材选编看，必须考虑循序渐进的原则；从教学方法看，技能之间产生迁 移的本质是共同的产生式而不是它们表面相似，必须注重概念和原理的教学：从联系的设计 看，先前学习的内容，必须有充分的练习，才易于迁移。加泰勒的认知策略迁移理论。重视策略性知识的学和迁移。參学习的影响因素一动机动机的三种功能:1、激活功能：2、指向功能；3、强化功能动机分娄。1、根据学习动机的动力来源分：内在动机和外在动机；2、根据学习动机的 社会意义分：高尚

38、动机和低级动机：3、根据学d动机的作用与学习活动的关系分：近景的 直接性动机和远景的间接性动机。学4动机的激发。1、创设问题情境，实施启发式教学。2、根据作业难度，恰当控制动 机水平。（耶克斯-多得森定律。中等难度）3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。4、正 确指导归因，促使学生继续努力。【行为主义的学习动机理论】行为主义主耍研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作条件反应， 桑代克的尝试错误学习。在条件反应理论中暗含两种动机理论：驱力说和强化说。 【认知心理学的动机理论】奥苏伯尔的有意义学习理论认为，有意义学习必须具备三个前提条件：1、学习材料具有 逻辑意义；2、学生认知结构中

39、具有同化新材料的原有知识；3、学生具有有意义学习的心向。 第三个条件就是学习动机，指学生主动使新旧知识发生相互作用的医院。维纳的二维归W学说。三个维度：1、内外维度；2、稳定性维度；3、可控制维度。 维纳的三维归因体现：1、学生的归因；2、教师的归因；3、教师情感与学生的归因。 归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方 ifri： 1、有助于了解心理活动发生的因果关系；2、有助于根裾学习行为及K结果来推断个体的心理特征；3、有助丁从特定的学:M行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学 习行为。【人本主义的动机理论】阿特金森的成就动机理论。区分了两种不同

40、倾向：一是力求成功的耑耍；二是力求避免 失败的耍。巧斯洛的耑耍层次理论。其中基本谣耍：生理的耑要，安全的耑耍，归属和爱的要， 自尊的耑耍，认知耑耍，审美需要，自我实现的需要。前四种苽要属缺失需要，后三种苽要 属于成长;5要。教师首先要关心人的基本需耍，使学生能温饱、有安全感和自尊感。当这些基本需要满 足以后，应充分相信学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿望，关键是要善于引 导，使其潜能得到充分发挥。学习的影响因素一认知因素认知发展。是心理发展中极其重耍的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发 展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。 学:

41、M准备。又可称为学刃的“准答状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的 学习时，他们原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适应性。即学生在学习新 知识时，那些促进或者阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。关键期。个体早期生命中一个比较短暂的吋期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感， 过了这段时间，同样的刺激对之影响很小或者没有影响。研究表明：2岁是口头语言发展的 关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；4-5岁是学书面语言的关键期。【皮亚杰认知发展阶段论】他认为逻辑思维是智慧的最髙表现。认知发展四个阶段:感知运动阶段（02岁主要是感觉和动作的分化：前运算阶段（27 岁）掌握口头语言

42、，头脑屮有了事物的表象；具体运算阶段（711岁）标志是“守恒”概 念的形成，能进行逻辑思维，思维具有多维性、可逆性和动态性；形式运算阶段（1广15岁） 假没-演绎思维，抽象思维，系统思维。【维果茨基的认知发展理论】最近发展区。维果茨基区分了儿童认知能力发展的两种水平：一是儿童能独立解决问题 的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮助下解决问题的水平，即潜在发展水平。 维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。 【认知发展理论的教学含义】皮亚杰认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强 调教学应该适应学生的认知发展水平；维果茨基则主张通过有目的、系统

43、的教学促进儿童认 知发展。（1）教学要适应认知发展水平。根据小学生认知发展的具体、直觉水平的特点进行 教学。（2）教学要促进认知发展。【智力的差异与教学】智力的差异。1、量的差异。主要反映在IQ的分数上。2、质的差异。多样性（多元智力 理论）。3、群体差异。加德纳的多元智力理论。人类具有七种相互独立的智力：1、语言智力；2、音乐智力；3、 逻辑数理智力；4、空间智力；5、身体运动智力；6、自我认识智力；7、人际关系智力。 多元智力理论对教會的启示。1、传统教育只重视课堂学习，忽视了社会实践；2、单纯 依霜用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面 的；3、标准

44、化考试过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它问样为社会需要的只 能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成相当数量的人虽然考试成绩很好， 走上社会后却不能独立解决实际问题，这是人才的极大浪费；4、体育、音乐、美术或者其 他方面的特长，同样都是髙智商的标志。智力差异与学校教学实践。1、适应智力差异的教学措施。（1）改革教学组织。分校、分 班。（2）改革教学方式。个人化的教学等教学方式，有助于使教学适应学生的个别差异。2、 促进智力发展的教学措施。（1）向学生传授陈述性知识，学生:M得的这种知识必须符合奥苏 伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为

45、顺利完 成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维 的技能，成为自我学习者和能自我调控的人。感觉和知觉盛觉。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤感觉。内部感觉包括动觉、平衡觉、 内脏感觉。感觉现象。主要有感觉适应、感觉对比和联觉。感觉适应是刺激物持续作用引起感受性 暂时起伏波动。如“如芝兰之室，久闻而不知其香；入鲍鱼之肆，久闻而不觉其臭”。感觉 对比是指同一感觉器官在不同刺激物的作用下，感受性发生起伏波动的现象。如白纸上写黑 字、用红笔批改、用红笔标出两个字差异。感觉对比分为同时对比和继时对比。例如，白昼 不见繁星（同时对比）；先吃糖后吃苹果感觉苹果

46、很酸，先吃杨梅后吃苹果感觉苹果是甜的 （继时对比）。联觉是指一种感觉引起另一种感觉的现象，是感觉相互作用的另一种表现。 如色觉可以引起温度觉，还可以引起轻重觉。 &堂。是人脑对直接作用于感觉器宫的客观事物整体属性的综合反映。分为空间知觉、 时间知觉、运动知觉。 知觉的一种特殊形态叫错觉。知觉的基本特性。选择性:把知觉的对象从背景中区分出来的特性。整体性:当客观事 物的个别属性作用丁人的感宫时，人能够根据已有的知识经验把它知觉为一个整体。遲 人在知觉某一客观对象时，总是利用己有的知识经验去认识它，并用语词把它标志出来。逗 筮性：知觉条件在一定范围内变化吋，被知觉的对象仍然保持其相对不变的特性。參

47、注意社娄。1、无意注意（不随意注意）。一种事先没有预定目的也不需要付出意志努力的注 意，又叫不随意注意。2、有意注意（随意注意）。一种自觉的、有预定目的的、必要吋需要 付出一定意志努力的注意，又叫随意注意。3、有意后注意（随意后注意。一种既有目的， 又无须意志努力的注意，又叫随意后注意。搜延。1、广度。2、稳定性。（持续注意；分散3、分配。4、转移。 注意规律在教学中的应用。1、不随意注意规律在教学中的应）ti。（1）教学环境方面，应 有利于学生的注意集中，尽量防止分散注意的刺激出现。保证在安静和安全的环境中教学， 防止受到噪音、与教学不相关的人和事件的干扰。（2）教学方法上，尽量防止单调死板

48、，要 不断提髙课堂教学的艺术，以激发学生对教学过程本身的兴趣。新教师注重学习心理学和教 育学知识，了解不同年龄阶段学生的心理特点和心理需求，不断反思和总结自己的教学。1 随意注意规律在课堂教学屮的应用。（1）明确目的任务乃是唤起和维持随意注意的一个重要 条件。教学之初，不仪要告诉学生，将学什么，而且要明白地让他们知道为什么要学这些东 西，使他们认识到所学习内容的意义，从而激发他们的内在动机，以克服学习中遇到的种种 困难。（2）创设“问题情境”、启发学生的思维，也是唤起学生随意注意的一个重要因素。 教学中的问题，只有成为学生自己的问题吋，才会激发他们的兴趣和思维，才会在解决问题 的过程中，保持长

49、吋间的注意。（3）教师正确组织教学，贯严格要求学生，对唤起随意注 意也起着重要作用。參记忆分类。瞬时记忆（感觉记忆），大约为0.252秒；短时记忆，一般为72组块，大约为 5秒到2分钟；长时记忆，1分钟以上到许多年直至终身。遗忘规律。艾宾浩斯遗忘曲线，规律：先快后慢。提髙记忆效果的方法。1、明确记忆目的，增强学:M的主动性。2、理解学:M材料的意义。3、对材料进行精细加工，促进对知识的理解。4、注意习方法，防止知识遗忘。5、运用 多重信息编码方式，提高加工处理的质量。6、注意li习方法，防止知识遗忘。參思维【问题解决】问题解决的阶段:1、提出问题：2、明确问题；3、假没问题；4、检验问题 影响

50、问题解决的因素。1、问题的特征。2、己有的知识经验。3、定势与功能固着。功能 固着也可以看做是一种定势，即从物体通常功能的角度来考虑问题定势。提高问题解决能力的教学。1、提高学生知识储备的数量与质量。2、教授与训练解决问 题的方法和策略。3、提供多种练习的机会。4、培养思考问题的习惯。【创造性】搜抵：1、流畅性；2、变通性；3、独创性影响创造性的因素:1、环境；2、智力；3、个性创造性的培养:1、创设有利丁创造性产生的环境。2、注重创造性个性的塑造。3、开放 培养创造性的课程，教授创造性思维策略。四、德育的“教与学”德育实质：是将一定社会的思想道德转化为受教育者个体思想品德。 德育是思想教育、

51、政治教育和道德教育的总称。形式：家庭德育、学校德育、社会德育。德育过程的基本规律：1、学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律；2、学生在活 动和交往中形成思想品德规律：3、学生思想内部矛盾转化规律；4、学生思想品德形成的长 期性和反性规律。中小学德育的基本原则：1、导向性原则：2、疏导原则；3、諄重学生与严格要求学生相 结合原则；4、教育的一致性与连贯性原则：5、因材施教原则基本方法：1、说服法；2、榜样法；3、锻炼法；4、陶冶法；5、表扬激励与批评法 态度与品德的形成皮亚杰道德发展阶段论。1、自我中心阶段（25岁）。2、权威阶段（68岁）尊重和顺 从外在权威。3、可逆性阶段（810岁）不把

52、准则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间 共同约定的。4、公正阶段（1广12岁）开始倾向于主持公正、平等。柯尔伯格的道德发展阶段论。“两难故事”。“二水平六阶段”前习俗水平（9岁以下），习俗水平（1020岁），后习俗水平（20岁 以上）。认知性道德发展模式实施德育的方法和策略。1、了解学生当前道德判断发展水平；2、运 用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；3、向学生揭示比他们高阶段的道德推理方 式；4、引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更合理的推理方式；5、鼓励学生把自己的道德判断付诸实施。态度和品德的基本理论:社会学4理论（班杜拉）教师与学生參现代新型师生关系。1、教学上的授

53、受关系。（1）从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。（2）学 生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。（3）对学生指导、引导的目的是 促进学生的自主发展。2、人格上的平等关系。（1）学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。（2）严格要求的民主师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。3、社会道德上的相互促进关系。（1）师生关系从本质上讲是一种人一人关系，但这种关系 在现今的教育中被异化为人一物关系，使师生关系变得机械而亳无生气。（2）教师对学生的 影响不仅仅是知识上的，智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。如何建立良好的师生关系1、要树立正确的学生观；2、提

54、高教师自身的素质；3、耍发扬教育民主；4、正确处理师生 矛盾。教师应该如何爱学生1、将对学生的爱与严格耍求相结合；2、将爱与尊重、信任相结合；3、要全面关怀孩子；4、 耍关爱全体学生，师爱具有普遍性；5、对学生要保持积极、稳定的情绪。教师主导作用和学生主体作用相统一的教学规律1、教学过程是教师和学生共同活动的过程，是教师领导下的学生的学习过程，既要有教师 的主导作用，又要有学生的主体作用。2、教师是教育者，他要将国家和社会规定的知识内 容传授给学生。在这一过程中，教师闻道在先，是己知者，而学生是未知者，所以，教师要 对教学过程起主导作用。3、在教学过程中，学生是教育的对象，又是学习的主体。文化

55、知 识要内化为学生自身的智力才能，耍通过学生自己的独立思考和实践活动，因而，教师要尊 重学生的主体地位，充分发挥其学:M的主动性。4、我们既不能片面地强调教师的绝对权威， 也不能主张儿童中心主义，而要把发挥教师的主导作用和调动学生的自觉积极性正确地结合 起来。关于体罚、变相体罚、侮辱、辱骂学生违背师德；教师要热爱学生，耍平等、公正、民主地对待学生；教师不得歧视、侮辱学生， 不得体罚或变相体罚学生；对学生严格没有错，但应严而有度。參上课学生不愿听，如何协调好师生之间的关系提倡教学民主非常重要，师生之间的“换位思考”是协调师生关系的关键。我们在教学时应 该敞开心扉，以平等的心态去和学生交流，只有走

56、进他们，深入其中，知其所想，给其所需， 站在学生的角度设计他们喜闻乐见的教案，遵循因材施教的原则，采取适合学生心理特点和 接受能力的教学方法，才是学生最为欣货的。学生不愿意听就不能强行让他去听。參虐童事件 虐章事件背后是三方缺位:1、教师水平普遍偏低。（只重学历、外表，忽视个人品德： 没有经过专门培训就入职上岗；不懂教育基本知识和方法2、教育机构良莠不齐。3、外部 监督疲软乏力。（有法不依、执法不严、处罚太轻）对策:1、加强幼师职业素质培训；2、提高幼儿园办园准入门槛；3、建立健全教育监督机制；教师生存状况和心理健康评价当前我国基础教育课程评价中存在的主要问题1、评价内容一仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新 精神、心理素质以及情绪、态度和4惯等综合素质的考杳；2、评价标准仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；3、评价方法仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化结果，而很少采用体现新评 价思想的、质性的评价手段与方法；4、评价主体被评价者仍多处于消极的被评价的地位，基本上没有形成教师、家长、学 生、管理者等多主体共同参与，交互作用的评价模式；5、评价重心一仍过于关注结果，忽视被评价者在各个吋期的进步状况和努力程度，没有形成貫.正意义上的形成性评价，不能很好地发押评价促进发展的功能。当前课程评价发展的基本特点1、