中小学心理学

1、中小学层次教育心理学1、教育心理学的研究对象：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产 生的心理现象及其心理规律的科学。2、教育心理学的研究内容(一）学与教的要素：1.学生 2.教师 3.教学内容 4.教学媒体 5.教学环境 （二） 学习与教学的过程：1.学习过程 2.教学过程 （三）评价/反思过程 （简答、填空、选择)3、（美国）教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本教育心理学专著，这是教育心理学的里程碑。4、（桑代克）被认为是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。5、教育心理学的发展趋势（选择、简答）：1.转变教学观念，关注教育学两方面的心理问题，教学心理学兴起

2、 2.关注影响教育的社会心理因素 3.注重实际教学中各种策略和元认知的研究6、从科学性质看，教育心理学是一门兼有（自然科学）和（社会科学）性质的中间科学。7、教育性原则：是指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。8、教育心理学的意义（简答、多选）：1.增加对学校教育过程和学习过程的理解2.教育心理学知识是所有教师的专业基础 3.有助于科学地总结教育教学经验4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础9、教育心理学的研究方法：1.观察法 2.实验法 3.调查法 4.行动研究法10、观察法：是教育心理学研究中经常使用的一种方法。我们常常通过日常生活中的观

3、察，发现问题，从而对教育心理学进行深入的研究。11、观察法是（有目的）、（有计划）地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详细的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。12、根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。13、实验法也是教育心理学研究中经常使用的一种方法。它是按照研究目的，有计划地（严格控制）和（创设条件）以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。14、实验法有两种，一是实验室实验法，一是自然实验法。15、自然实验法是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方

4、法。（名词填空和解释）16、行动研究法：是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。（名词解释）17、行动研究的基本环节：计划、行动、观察和反思。（名词填空）18、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。（名词填空）19、心理发展具有4个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性和差异性。（名词填空）20、儿童发展的关键期：是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。21、图式是指个

5、体对世界的直觉、理解和思考的方式。同化：就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。顺应：就是个体改变自己的动作以适应客观变化。即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图式作出相应的改变，以适应新的情境。（名词解释）22、皮亚杰认为人的认知发展可分为4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。23、感知运动阶段（0-2岁）：0-2岁为感知运动阶段，在这一阶段，儿童的认知活动仅限于感知运动，通过感知运动图式与外界发生相互作用。这一阶段的具体特征表现为初期儿童刚刚能区分主体与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于

6、语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”。24、前运算阶段（2-7岁）：2-7岁为前运算阶段，这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。其思维特征是：思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。25、具体运算阶段：7-11岁为具体运算阶段，这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但仍需要具体事物的支持。这一阶段儿童的思维特征是：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。26、形式运算阶段：11-16岁为形式运算阶段，该阶段又称命题运算阶段。这一阶段思维已经摆脱了具体事物的束缚，把内容与形式

7、区分开来，开始相信形式推理的必然效力。27、皮亚杰的认知发展阶段论是以不变顺序、基础结构和连续整合为其特征的。28、认知发展与教学的辩证关系（论述题）29、最近发展区：是指儿童在优质稻的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。30、维果斯基，1896-1934年，苏联教育心理学家。维果斯基提出的最近发展区概念说明了儿童发展的可能性。他指出教育者不应只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。维果斯基强调，教学“可以定义为认为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。也

8、就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。31、人格：是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。32、弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。33、埃里克森的人格发展阶段论：1.婴儿期（0-1.5岁） 2.儿童早期（1.5-3岁） 3.学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感 4.学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感 5.青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱 6.成年早期：亲密感对孤独感 7.成年中期：繁殖感对停滞感 8.成年晚期：自我调整与绝望期的冲突34、埃

9、里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合的作用。35、自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。36、自我意识包括3发面的内容：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，主要指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我督促、自我调节等。37、自我意识的发展：生理自我、社会自我、心理自我38、认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、

10、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。39、认知方式主要有：1.场依存与场独立 2.冲动型与沉思型 3.辐合型与发散型 4.立法型、执法型与司法型40、学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。41、人与人的智力差异是客观存在的，主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。42、加德纳认为，人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些只能可被区分以下8种：1.语言智能 2.数理逻辑智能 3.空间智能 4.身体运动智能 5.音乐智能 6.人际交往智能 7.内

11、省智能 8.自然观察者智能 43、加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。44、性格特征差异：1.对客观世界的态度 2.性格的理智特征 3.性格的情绪特征 4.性格的意志特征45、性格差异的教育含义（P39简述）46、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。48、学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。49、巴浦洛夫，1849-1936年，俄国生理学家、心理学家巴浦洛夫的经典性条件反射理论的基本观点.。巴浦洛夫的经典

12、性条件反射的基本规律：1.获得与消退 2.刺激的泛化与分化50、尝试错误学习的基本规律：1.效果律 2.练习律 3.准备律51、斯金纳首先将不同的行为分为两类：应答性行为和操作性行为52、斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化两种。所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。53、斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化，把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段，认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。54、学习观：1.认知生

13、长和表征理论 2.学习的实质是主动的形成认知结构 3.学习包括获得、转化和评价三个过程 55、学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则56、奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习与机械学习。57、意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。58、意义学习的条件有以下几方面：意义学习的客观条件、意义学习的主观条件。59、意义学习的主观条件亦即内部条件，首先学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。其次，在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便于新知识相联系

14、。60、在具体运用接受学习的教学过程中，要遵守下面两个原则：渐近分化原则、综合贯通原则所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。61、建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的62、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。63、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待64、认知内

15、驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这是美国心理学家奥苏伯尔对动机的分类。65、奥苏伯尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面对内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。66、替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。67、自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。68、需要层次理论。美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。69、需要层次理论：1.生理需要 2.安全需要 3.社交需要 4.尊重的需要 5.自我实现的需要70、成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或

16、有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。71、阿特金森在麦克里兰的理论的基础上又作了进一步的提炼和扩充。他认为成就动机由两种有相反倾向的部分组成。72、由于这两种动机所占比重的差异，会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。73、韦纳在进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着成就有关的行为。74、自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。75、影响自我效能感的因素主要有：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态76、学习动机的激发：1.创设问题情境，实施启发式教学 2.根据作业难度，恰当控

17、制动机水平 3.成分利用反馈信息，妥善进行奖惩 4.正确指导结果归因，促使学生继续努力77、教师怎样去创设难度适宜的问题情境：1.熟悉教材 2.了解学生 3.贯彻始终78、心理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。79、心理学家把迁移定义为：、“一种学习对另一种学习的影响”。80、学习迁移的类型：1.根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移和负迁移。 2.根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移和垂直迁移。 3.根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移和具体迁移。 4.根据迁移发生的学习情境的不同，可以把迁移分为远迁移和近迁移81、一般迁移也

18、叫普遍迁移，是指学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。82、具体迁移也叫特殊迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。83、学习迁移的作用：1.对提高解决问题的能力有直接促进作用 2.对学生毕业后的适应社会生活的间接作用84、概括说是美国心理学家贾德提出的学习迁移论。85、两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以贾德的迁移理论称为

19、“概括说”或“类化说”。85、苛勒用“小鸡啄米试验”证明了关系转换的学习迁移理论。86、美国教育心理学家奥苏伯尔在有意义言语学习理论的基础上提出了一种新的认知结构迁移理论。87、奥苏伯尔提出了3个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。88、影响学习迁移的主要因素：相似性、原有认知结构、学习的心向与定势89、促进学习迁移的教学策略：1.改革教材内容，促进迁移 2.合理编排教学内容，促进迁移 3.改进教材呈现方式，促进迁移 4.传授学习策略，提高迁移意识性90、陈述性知识是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得

20、名。91、信息加工理论认为，陈述性知识的基本单元是组块。92、程序性知识是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。程序性知识的基本单元是产生式，每个产生式由条件和行动两部分组成。93、知识学习的分类：符号学习、概念学习和命题学习。94、工作记忆是一个储存人们正在思考的信息的系统。工作记忆容量相当有限，为7±2 个组块。95、工作记忆的教育含义：1.必须给学生留出一定的时间用于复述 2.由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能炒熟工作记忆的负荷 3.教授学生一些更有效的记忆策略来更好的组织信息 4.形成适当的程序性知识表征也有助于克服工作记忆容量有限的问题 5.鼓励学

21、生掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆效能96、长时记忆及其认知过程：1.长时记忆的特点 2.认知过程 3.长时记忆的教育含义。97、遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。98、遗忘的理论解释：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说99、支持干扰理论的实验是倒摄抑制和前摄抑制，倒摄抑制就是后继学习的材料对先前学习的材料的干扰作用，前摄抑制是指先前学习的材料对后继学习的材料的干扰作用。100、促进知识获得和保持的方法：1.明确知识学习的目的，增强学习主动性 2.在学习活动与使用知识的条件之间建立联系 3.深度加工学习材料 4.进行组块编码 5.合理安排联系和复习101、复习应注意

22、以下方面：及时复习；合理分配复习时间和内容，做到分散复习与集中复习相结合；注意材料的系列位置效应；有效运用记忆术。102、技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。103、技能的特征：1.技能是通过学习形成的，不同于本能行为 2.技能是一种活动方式，区别于知识 3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动 4.技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯104、操作技能又称作动作技能或运动技能，它是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式105、操作技能的特点：动作对象具有物质性；动作进行具有外显性；动作结构

23、具有展开性106、心智技能也可称作认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。107、操作技能和心智技能是构成技能的两个子系统，他们既有区别，又有联系。108、操作技能和心智技能的区别：活动的对象不同、活动的结构不同、活动的要求不同109、操作技能和心智技能的联系：操作技能经常是心智技能学习的最初依据，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助与内部语言实现的；心智技能往往又是外部操作技能的支配着和调节者。110、操作技能的学习过程：操作定向阶段、操作模仿阶段、操作整合阶段、操作熟练阶段111、准确的示范与讲解：1.示范与讲解相结合 2.整体示范与分

24、解示范相结合 3.速度恰当112、原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。113、原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸行动。114、原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。115、心智技能的培养要求：1.确立合理的智力活动原型 2.激发学习的积极性和主动性 3.注意原型的完备性、独立性和概括性 4.适应培养的阶段特征，正确使用言语 5.注意学生的个别差异116、学习策略是指学习者为了提高学习的

25、效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。117、精加工策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加信息的意义的学习策略。118、常用的精加工策略：联想法、做笔记、提问、生成性学习、利用已有知识119、组织策略和精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。120、“元认知”是美国心理学家弗拉维尔提出的。121、元认知是对自身认知的认知。具体的说，就是个人对自己认知的过程及结果的意识与控制。122、元认知有三个既相互独立，又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知

26、监控。123、培养元认知的具体途径：1.提高元认知学习的意识性 1)清晰了解任务的意识性 2）掌握学习材料特点的意识性 3）使用策略的意识性 4）把握自己学习特点的意识性 5）对学习过程进行自我调节的意识性 2.丰富元认知知识和体验 3.加强元认知操作的指导 4.创设反馈条件与机会 124、元认知的策略概括起来可分三种：计划策略、监视策略、调节策略125、问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态达到目的状态的过程。126、问题解决过程：发现问题、理解问题、提出问题、检验假设127、影响解决问题的主要因素：1.问题的呈现特征 2.已有的知识经验 3.反应定势 4.功能固着 5.智力

27、水平 6.动机强度 128、提高问题解决能力的教学：1.提高学生知识储备的数量与质量 2.教授与训练解决问题的方法与策略 3.提供多种练习的机会 4.培养学生思考问题的习惯129、创造性是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性130、创造性思维是一种以发展思维为核心、聚合思维支持性因素、发散思维与聚合思维有机结合的操作方式。131、影响创造性因素：环境因素、智力因素、已有的知识经验、动机、个性因素132、创造性的培养：1.创设有利于创造性产生的适宜环境 1）创设宽松的心理环境 2）给学生留有充分选择的余地 3）改革考试制度与考试内容 2.注意创造性个性的塑造 3.开设培养创

28、造性的课程，教授创造性思维策略133、品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。134、品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德行为135、皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事对儿童的道德认知发展进行了系统研究。136、儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。137、自我中心阶段（2-5岁） 权威阶段（5-8岁） 可逆性阶段（8-10岁） 公正阶段（10-12岁138、科尔伯格采用“假设两难情境”，编制道德两难故事。提出了“

29、三水平六阶段”139、（一）前习俗道德水平（9岁以下）包括两阶段：第一阶段，服从与惩罚取向阶段，第二阶段，相对功利取向阶段。（二）习俗道德水平(10-20岁）第三阶段，寻求认可取向阶段。第四阶段，遵守法规取向阶段，也可叫做维护权威和遵守社会秩序的道德定向阶段(三）后习俗阶段（20岁以上）第五阶段，社会契约取向阶段。第六阶段，普遍伦理取向阶段140、社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组成部分：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。141、观察学习过程；注意过程；保持过程；动作再现过程；动机过程142、班杜拉的社会学习理论十强调榜样的示范作用，143、影响品德发展的因素外部因素1家庭环

30、境教育的影响2学校环境教育的影响3社会因素的影响4同伴群体内部因素1认知失调2态度定势3道德认知144、提高学生的道德认识能力促进学生对道德概念的掌握 引导学生把道德知识转变为道德信念 发展学生的道德评价能力147、良好品德的培养 品德的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德行为的形成和发展方面。学生品德的培养可以从不同方面进行。有时可从提高道德认识做起，有时可从激发道德情感入手，有时可从培养道德行为和习惯开始。但是，只有在这些基本心理成分都得到相应发展时品德才能形成较为完好148、道德情感的培养： （1）知情结合，激起学生的道德情感体验 （2）以美育情，丰富学生的道德情感内容（3）真情感化，促进学生道德情感的发展149、群体的心理功能：（1）归属