中小学教育研究的失范与归因

1、中小学教育研究的失范与归因      20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等概念越来越多地出现在各种教育文献中，这些不同的表述表达了一个共同的理念：作为实践者的教师，应当拥有教学研究的能力，应当提升教师的“教学实践性知识”。“教师即研究者”的理念在基础教育新课程背景下显得尤为突出。应该说，当前我国中小学教师表现出了前所未有的科研积极性，这是一种令人欣喜的现象。但是，在这股刚刚涌动起来的科研热潮中，已经明显暴露出失范现象。如不及时加以疏导，任其发展下去，中小学科研不但不能发挥应有的功能与作用，而且还会直接影响中小

2、学科研的可持续发展。 一、对中小学教育研究属性的定位的偏失 教育或教学研究的分类，从术语看比较混乱，借鉴南京师范大学杨启亮教授的观点，可以对教育研究的类型作简单的分类：（1）依据研究的性质，可以分析出基础研究和应用研究两类。前者的指向具有普遍性，它可以为现有学科的知识体系增添新的东西，却并不考虑把研究结果直接用于实践；而后者则指向特定的问题，是为解决当下的、实际的问题，或者就是为了直接的实践的应用而进行的研究。由实践者在实践中进行的研究，显然更适合选择后者。很遗憾的是，人们对使用“基础”和“应用”研究这两个术语已经产生了误解。我们认为基础研究和应用研究都是很重要的，不应以价值判断的等级来区分它

3、们的高低。（2）依据研究的目标，可以分析出结论性研究和决策性研究。由于人们越来越重视对面临的实际问题的解决，研究者也越来越关注决策者和实践者的需要。因此，以决策为目标的研究正逐步取代以结论为目标的研究。实践者在实践中进行研究，显然选择决策性研究更为合适。（3）依据研究的发生或缘起，可以分析出规划系统性研究和自发性研究。前者主要是由专业研究人员进行的规划性的、有严格计划和设计的、通常需要较长时间跨度的研究，后者是由教育实践者在实践中发生的为解决实际问题的较短周期的研究。 对于中小学教育研究属性的定位的偏失，导致了中小学教师的研究角度定位失当。作为教育实践者的中小学教师与教育专业研究者，虽然都是教

4、育研究的主体，但二者在研究的重点和任务上是有所不同的。 教育专业研究者主要从事基础研究和规划系统性研究，同时兼顾应用研究，追求科学知识的新发现和科学理论体系的构建。这是因为基础研究和规划系统性研究对于研究者的素质，尤其是研究人员的理论素养要求较高，同时要求研究设备、技术、时间及财力等有充分的保障。这就决定了相当数量的基础研究和规划系统性研究工作只能由一部分具有较高理论素养的高校研究人员在一定范围内完成。而对于教育实践活动的主要承担者和实施者的广大中小学教师而言，从事的是具体的教书育人工作，直接面对教育实践中的实际问题，他们关注的焦点往往是实际问题的解决。他们的研究主要是在具体的教育实践过程中展

5、开的，是对学校教育教学活动的科学性干预。因此，其研究的优势不在基础研究和规划系统性研究，而在于应用研究和自发性研究，着力解决教育教学中的实际问题。教育领域中最近的趋向表明，许多成功的研究，在于它考虑到自己成果的直接应用。绝大多数的任课教师显然喜欢这种趋向，因为他们赞成那些能直接派上用场的和直接产生有用知识的应用性更强的研究。 二、基于非学术的功利主义的价值取向 中小学教师的研究虽然在研究重点和任务上与教育专业研究者的研究有所不同，但在研究目的上同样必须坚持学术性：探索教育教学中的未知领域，以便揭示新规律，提出新见解，为中小学的改革与发展提供科学的理论依据和行动策略，不断提高学校教育质量。但实际

6、情况并非如此，不少中小学教师尽管在热情地搞“教科研”，然而兴趣根本不在研究上，搞“教科研”并非出于学术性目的，而似乎是他们为满足某种功利性需要的必然选择。虚假的、形式主义的、功利性的、某些所谓的中小学教育研究，其宗旨和兴趣并不在于使教育和教学获得一些实质性的改变、学生素质获得一些实质性的提升，而是为了科研而科研，显示了浮躁的研究风气。 1评定职称的需要。教师的素质是我国基础教育从“应试教育”向“素质教育”转轨的关键要素。中小学教师需要通过各种途径和方法来不断提高自身的素质。事实证明，教育科研是其中最为有效的一种方法。所以，一些省市在专业技术职务评定中，把科研水平和科研成果作为硬性条件或优先条件

7、明确提出来，这反映了当地教育行政部门的现代意识和远见卓识。但是，时下有很多中小学教师简单地把从事教科研理解为发表论文，陷入了追求论文数量的研究误区。 2晋职评优的需要。由于不少地区已经将教师教科研水平和能力与晋职评优挂钩，这就从客观上引导了那些不满足现状、有着强烈个人追求的中小学教师试图能够通过“教科研”来进一步实现自己更高的人生追求，他们也很容易成为中小学科研的热心人。但是，在他们看来，教科研只是证明个人能力的一个凭证，是换取功名利禄的一种手段。为此他们非常注意迎合上级教育管理部门或领导的“口味”，他们的科研往往缺乏“惟实”性，却带有突出的“惟上”投机性质。热衷于选择政策性课题，为其科学性、

8、必要性、合理性找出若干依据，并写出一系列的相关的为政策作注的论文，殊不知这种为政策作注的论文并不属于教育科研的成果。 现状表明，非学术性目的的科研正在蔓延，正常的科研却常常偏离它应该指向的目标。“教育研究的历史中，从一开始，研究者的认识似乎就被某种切近功利的浮躁所牵制”，并互使不少从事教科研的中小学教师陷入了难以自制的非学术性的功利主义取向之中。 三、现有体制存在的根本性欠缺与误导 “天下文章一大抄，看你会抄不会抄”，似乎是绝大多数中小学教师教育科研方式的真实写照。冷静地审视一下中小学科研，我们就会发现：假如从中小学科研成果中抽掉了被“引述”、被“复述”、被“转述”的“西方”和“传统”，剩下的

9、即使不是虚无，也不会有多少实质性的存在。真正原创性的著作少到近乎无，或复述传统之言，或转述西方之说。所以，造成中小学科研失范现象的根本原因是研究者原创性的丧失，这才是中小学教育研究的真正危机所在。 导致研究者原创性丧失的体制化因素表现在现有教育领域的教育体制、评估或评价体制、发表出版体制等各个层面所存在的根本性欠缺。体制的力量往往决定着中国知识分子的命运。中小学教师在成长的过程中最早遭遇的是教育体制。受传统文化和主流意识形态的影响乃至决定，现有教育体制走的仍是以灌输和教化为主的道路。这使得中国的中小学教师在起步阶段就不敢追求原创性。 此外，近一个时期以来，在基础教育界出现了“科研兴校、科研兴师

10、”的观点，并且此观点在教育实践中有被“全面化”和“制度化”应用的趋势。中小学教育研究被列入学校评重点评现代化和个人晋职评优的指标。重视的是校校有课题、人人搞科研等形式。这些研究者的兴趣和精力主要用于课题申报，为了应对课题的检查与验收精心包装所谓的显示性成果，而不是为了改造教育和教学。这仅需要课题申报获准立项、结题报告通过鉴定、研究成果包装到位即可有效地对付评估或评价而顺利通过。评估的主要内容是课题的承担情况和论文的发表情况，重量而轻质，至于教师是否搞教育科研、是否研究教育的实际问题，却与评估或评价无关了。评估或评价的导向的异化，导致中小学教师不必倾心去研究活生生的教育事实，从而背离了活生生的教

11、育事实，只能“为了研究而研究”，此种“研究”怎能又怎样去追求原创性，也许只能导致原创性的迷失。 现行的发表出版体制直接拖滞、误导看中小学教师原创性的实现：传统学术规范对考证、转述、解释的片面重视，注定了原创性的研究成果较难发表。众多从事实践的中小学教师具有原创性的成果或者被斥为“低层次”的“实践经验总结”，或者由于其内容过于有探索性而被发表出版机构否决了。这就逼迫、诱惑着中小学教师不得不注重“理论的包装”，邯郸学步、牵强附会地罗列起自己根本不懂的理论，“使用精心考虑过的词汇来掩饰作品的空洞和论证的薄弱”，把简单问题复杂化。由此而产生的负面效应是：一方面，一部分优秀的真正具有原创性的成果因无法发表出版而丧失了交流与对话的机会。另一方面，越来越多的中小学教师放弃了对原创性的追求，代之以投合现有发表出版体制的功利性运作。 中小学教育研究中存在的上述失范问题，其成因是复杂的，因此失范问题的解决也需要多方位的和持久的努力与探索。但在这里，我们有一个基本的信念需要明确：在中小学教育研究表面繁荣的背后掩藏着深层的研究的失范，这是中小学教育研究的最大的障碍和危机，把研究异化为“装饰品”，是阻碍中小学教育研究的隐患，这是必须警惕的。这种研究的深层危害在于掩饰教育的某些滞后状况、