阅读的理论阐释

1、阅读的理论阐释本节参阅：杨素珍.国外阅读理论研究概述 J.淮阴师范学院学报(哲学社会科学版),1995年04期；张必隐. 阅读过程的三种模式J.-心理科学通讯1986年第05期；张必隐.阅读心理学(修订版)M.北京师范大学出 版社，2004年12月第3版，p4;莫雷、王瑞明、冷英.文本阅读双加工理论与实验证据J.心理学报2012,Vol. 44, No.5, 569584 ;等资料编写。阅读理论研究尽管已有百年历史，但真正科学正规的研究是从上世纪五、六 十年代开始的。近几十年来，国内外学者从心理学、语言学、认知科学及脑科学 等各个不同角度，对阅读作了广泛深入的研究。下面我们对几个阅读理论模式作

2、 简要介绍。(一) “自下而上”模式 (bottomup approach)传统的阅读理论认为阅读是读者对语言符号的刺激作出反应，从语言的较小单位开始(字、词)一直到更大的语言单位(句子段落篇章)，逐一加以辨认并获得意义的过程。这种阅读模式以为阅读就是一种简单机械的解码过程，以为读者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会读。这种阅读模式主要依赖于书面文字符号提供的实际材料，以文章本身为主，所以有人又叫它“以文章为基础” 的模式。虽然这种描写似乎符合人们对阅读理解通常的、直观的认识，但它并没 有揭示这一认识过程的本质。直到上世纪60年代，由于受行为主义心理学的影响，阅读基本上仍被主要 看成是被动

3、、精确、“自下而上”的过程。Caroll( 1964)曾对当时的阅读过程作 过这样的描述：“阅读沿着视觉刺激一口头重新编码一作出字义反应这一单 向流程进行。”然而，Esey( 1973)和Saville、Troike (1973)认为，单纯解码阅 读模式不能反映实际阅读过程，因为在这一阅读模式中，读者只对语言形式作出 反应，忽视上下文及其它因素的作用，低估了读者在阅读过程中的积极能动作用， 不能说明读者如何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。显然，用这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能力 的提高。(二) “自上而下”模式 (topdown approa

4、ch)20世纪六、七十年代，Goodman和Smith率先用心理语言学理论观察分 析了母语阅读过程，在研究界产生了巨大的反响。Goodma n( 1967)提出“阅读是一个选择过程。它基于读者的期待，部分地利用从视觉输入中选择出来地可得 到地最小量地语言线索。当这部分信息得以处理，随着阅读的进展，暂时得出的 决定须要经受证实、修正或淘汰。简而言之，阅读是一个心理语言方面的猜谜游 戏 Goodman (1967; cited in Paran, 1996) presented reading as a psycholinguistic guessing game, a process in wh

5、ich readers sample the text, make hypotheses, confirm or reject them,make new hypotheses, and so forth. Here, the reader rather than the text is at the heart ofthe reading process.阅读过程就是一个预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读 并不信赖于对所有语言成份的精确辨认，而在于能否用输入信息中尽可能少的线 索作出准确判断。Smith (1971)首次提出“冗余”(redundancy)理论认为，阅读时信息

6、来源有四个：“视觉、听觉、句法和语义”，这四个信息来源往往是重复 的，在语言的各层次都存在冗余现象(字母间，单词间，句子间和语篇间)。因此读者如果能利用其它各方面的信息来源(世界知识等)，就可以减少对阅读篇 章可见信息的需求。Clarke，Silberstein (1978 )认为阅读过程是一个积极的认知过程。阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，宛如两人面对面谈话，有问 有答。在阅读中，作者根据文字不断提供的信息，联系自己既存的语言知识和背 景知识，世界知识，对读物依次作出反应。他说：“成功的阅读是一个创造过程， 读者和阅读材料相互交流创造意义。” Widdewson （1983）认为阅读的

7、目的是获 取意义，要获取意义并不依赖于某些具体词句，而取决于词句在上下文语篇中的使用意义。为此，Widdowson对命题意义（significanee）和价值（value）作了界 定：命题意义（significanee）指句子在所有话语中具有的普遍意义；而价值（value） 指具体的人在特定的环境中的话语意义，是在特定条件下的语言使用。他指出：“句子只有使用才具有价值。”因此，阅读时，了解文章中的语言特征固然重要， 但更重要的是看语言在特定条件下的使用价值，才能理解文章的深层含义。此外,Widdo nso n对粘着手段和连贯两个概念加以界定：粘着手段（ cohesive devices 指的是

8、语义连贯，阅读不仅要了解粘着手段的作用， 而且要理解语义连贯、连贯 是阅读理解的根本。“由上而下”模式的倡导者普遍认为阅读主要取决于阅读者 头脑中以前的知识，包括语言的和非语言的。（Dubi n and others,1986）Smith也曾说“头脑告诉眼睛的”比起“眼睛告诉头脑的”重要的多（Dubin and others,1986 具有相当阅读经验的人或许都会有这样的体会：文章的难易不仅仅取决于语言因素，譬如句法的复杂程度、生词量的大小等。如果阅读者对文章所涉及的某一方 面的知识缺乏了解，即使语言本身没有困难，阅读者也会觉得不知所云。反之， 某些孤立地看起来意思不清或有歧义的句子在恰当的、

9、内容为读者所熟悉的语境中有时也会变得一目了然。这些都在不同程度上反映出“由上而下”的客观作用。 可见，从“由上而下”模式来看，阅读过程始于对文章的预料和推测Vaccaetal,1987）。因而这一模式又被叫做“以知识为基础”的模式 （Silberstein,1987）。马壮寰.阅读理解过程的三种模式DB/OL（三）交互模式（interactive approach交互模式是由鲁梅哈特1977年（Rumelhart）提出的。他认为阅读是一个自 下而上和自上而下相互作用的认知加工过程。这种相互作用在阅读文本的字词句 段篇各层次同时发生。人在阅读时，字词句等低一级的信息加工能影响阅读时的 知觉，高一

10、级的信息加工也影响着低一级的信息加工，而且任何一届水平的信息加工结果都可以立即地、同时地影响着所有水平的信息加工。张必隐阅读心理学（修订版）M.北京师范大学出版社，2004年12月第3版，p4当阅读的信息和读者的知识或读者所作的预测吻合时，自上而下阅读机制开始启动，这有利于读 者跳过重复的信息，仍然达成意义的理解；当输入信息与预测不吻合时，自下而 上的机制帮助读者对此作出敏锐的反应。当感觉信息匮乏时，人们必须借助大脑 中储存的背景知识对刺激做出解释。自上而下过程还有助于读者利用已知的概 念，消除歧义，从输入信息中选择合理的解释。（四）图式理论、图式（schemata本是认知心理学中的一个术语，

11、 最早由Kant（ 1781）提出。 他认为概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。1932年，Bartlett首次将图 式这一概念引入文本阅读研究领域 ，阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为 主要内容的文本阅读研究，直到20世纪80年代，对文本阅读中图式表征的研究 一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中，图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为，经验本身并不储存在记忆之中，它们 是用表象、命题或其他形式表现出来，它们按照一定的位置、时间分层次地组织 排列,这就构成了图式。Rume lhart则把图式称之为认知建筑的组块,是所有信 息加工所依靠的基本要素，并在此基础

12、上详细阐述了图式的主要特点。研究者认 为，头脑中已有的图式对于阅读新文本和学习新知识，都有着举足轻重的作用。莫雷、王瑞明、冷英.文本阅读双加工理论与实验证据J.心理学报2012, Vol. 44, No.5, 56958420世纪七八十年代，阅读理论的研究重点集中于对图式理论的研究。SirFrederic Bartlett认为，图式是个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时， 只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解因此图式又被称为认知框架。所谓图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析这一认知框架在阅读过程中的作用。图式理论基于这样一个原则：无论是口头还是书面语篇本身都不具有 意义，意义

13、在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。 研究表明，阅读过程中，认知框架中的信息给阅读预测提供依据，它们作为典型形象反映现实规律，赋予读物以意义。图式理论还对图式知识的内容作了研究。Carrell指出。图式结构包括两方面 的内容：即引导理解文字内容的内容结构(content schemata和引导理解文字中 修辞组织的形式结构(formal schemata。Carrell ( 1984b，1987)的研究表明： 启动(或提供)和读物相关的内容知识有助于学生对读物的理解，也有助于对已 读内容的回忆；形式结构对阅读理解也有很大贡献； 缺乏图式知识的启动会导致 阅读困难发生。

14、图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅读模式，相互作用阅读模式由此产生。相互作用阅读模式是近年来理论研究的主旋律，人们普遍认为，自上而下模式过分强调利用背景知识这一理解技巧，忽视了诸如快速辨认词汇，句子结构等低层次技能。专家们(Clarbe, 1979, Eskey, 1989, Grabe, 1991)指出：“熟练读者读得快，并不是因为他的猜测能力强，而是因为他们能 迅速自动地辨别大部分词汇。”相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推 断这些高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种 能力可以互为补充。如果读者的底层次迅速解码能力欠缺，高层次的背景知识可 以弥

15、补这一不足，反之，如果读者缺乏对阅读内容，背景知识的了解，就只能依 赖对字面的解码来获取意义。因此，在阅读过程中，为读者提供必要的背景知识， 文化知识及相关内容，将有助于阅读理解。(五) 文本加工理论莫雷、 王瑞明、冷 英.文本阅读双加工理论与实验证据J.心理学报2CI20世纪70年代以来，心理语言学关于阅读的研究形成了“句子加工”(sentence processing!) “文本加工”(text processing或 “语篇卩工” (discourseprocessing这两个最大的分支领域(McKoon & Ratcliff, 1998)。特别是80年代以 来，文本加工成为阅读研究的热

16、点。Kintsch和van Dijk提出了文本表征理论(Kintsch & van Dijk, 1978; vanDijk & Kintsch, 1983),该理论认为,在文本阅读理解过程中，读者会建立起三种层次的表征，分别是字词水平的表层表征(surface code)、语义水平的课文基础表征(textbase)与语篇水平的情境模型 (situatio nalmodel)。表层表征是指对文章中字、词、句法进行的表征；课文基础表征则指对 文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征，它表征句子和文章意义的一系列命题,而非准确字词和句法；情境模型指读者根据自己的背景知识对文 章的信息进行整合而

17、形成的文章整体的、连贯的表征，它表征关于文章的内容或由课文明确陈述的信息与背景知识相互作用而建立的微观世界，是比表层表征和课文基础表征更深层次的表征。Kintsch和van Dijk认为,文本阅读理解就是要形成心理表征，最应该引起注意的是课文基础表征和情境模型。这在文本阅读 研究领域具有里程碑的作用，该理论提出的文本阅读理解过程实质上就是文本 表征的建立过程的观点，引领了文本阅读认知过程研究的总方向。莫雷等认为： 阅读活动，不仅包括对字母、单词、句子的理解，更重要的是要求读者能够将当 前阅读的句子中的信息跟先前阅读的句子中的信息进行整合以达到整篇文章的 理解，即篇章水平的理解，也就是文本阅读。

18、日常生活中，单纯阅读孤立的字母、 单词、句子的现象是很少的，阅读活动主要是文本阅读。噗 雷、王瑞明、冷 英.文本阅读双加工理论与实验证据J.心理学报2OI2,Vul.+.569 5S4然后，他们总结了如下 三种文本加工理论1文本阅读的双加工理论莫雷等人对前人有关文本阅读的研究成果，特别是关于建构主义理论和记 忆基础文本加工理论的相关研究成果进行了全面的总结和分析，在此基础上提出了文本阅读的双加工理论，对文本阅读研究中的主要争议进行了初步整合。该理论的基本观点是，文本阅读过程是 连贯性阅读与焦点阅读的双加工过程，在文 本阅读过程中，读者所阅读的信息不同，产生的信息加工活动也不同，读者会根 据阅读

19、的文本信息的性质交替发生不同的加工活动。第一种是连贯阅读加工。如 果进入的文本信息是没有引发焦点的信息，或者是与焦点无关的信息，读者进行 的就是连贯阅读加工活动，其主要任务是维持文本语义的局部连贯或整体连贯。 最低限度假设与记忆基础文本加工理论主要揭示的是连贯阅读加工的性质与特 点。第二种是焦点阅读加工。为了理解文本，读者会对文本中的目标系列的信息、 因果系列的信息形成焦点，当所进入的文本信息是属于有明确的因果关系的信 息，如目标信息等，就可能会自动引发阅读焦点(目标焦点),焦点一旦形成，就 会使随后的阅读过程成为焦点加工的过程。 焦点阅读主要使读者把握阅读文本的 基本要旨，形成文本的局部或整

20、体的逻辑连贯。建构主义理论揭示的便主要是焦 点阅读加工的性质与特点。莫雷和王瑞明等人首先通过实验对连贯阅读加工活动的特点进行了探讨。他们的实验结果表明，当前信息通过记忆基础文本加工理论所提出的共振方式非 策略地、自动地、快速地激活先前的有关信息后，如果当前信息跟先前信息存在 局部不一致或不协调，就会进一步地对前后信息全面的连贯关系进行整合，这一信息整合过程可以称之为协调性整合；协调性整合是连贯阅读中一种重要的信息加工方式，其目的就是要维持新信息与先前信息的连贯性 ，更重要的，协调性 整合是一种建构性的整合，其结果是将相关的信息建构成整体的信息块，当它们 被再次激活时，就会以信息块的形式出现。莫

21、雷和冷英则探讨了焦点阅读加工活 动的特点。他们通过实验对目标焦点监控下目标信息的建构与整合进行了初步探 讨，实验结果表明，在没有共振的情况下，目标启动句也可以激活先前的目标信 息引发焦点整合；另外，在目标焦点监控下可以发生阅读信息的追随性建构。2风景模型20世纪90年代中期，研究者越来越关注文本阅读中理解加工和记忆表征之 间的关系。读者在阅读文章时表征会不断地改变，并且不断发展变化的表征其自 身又为读者理解接下来的文章提供了重要的资源，因此这一关系是复杂的、双向 的。为了更好的理解文本阅读中读者头脑中的整个加工过程和记忆表征的形成过 程,van den B roek等人于1996年提出了风景模

22、型(Landscapemode I)。信息激活 是文本阅读中最基本、最核心的问题，读者在加工文章时会激活文章中提及的概 念以及这些概念间的关系。风景模型认为，信息激活有两种机制。第一种机制是 群体激活(cohortactivat ion),即从当前被激活的信息向相关信息传播激活的过 程，群体激活是基于记忆的、迅速的134并且被动的。第二种机制是基于连贯的 提取（coherence-basedretrieval）,它是策略性的,经过准备的信息提取是为了理 解当前文本的需要，并进而形成连贯性。而决定文本阅读中进行何种激活的主要 因素是阅读中读者要保持的连贯标准（sta ndards o f coh

23、ere nee）,这一标准反应了 读者在阅读时试图获得的理解程度。 连贯标准受读者自身因素的影响，如阅读目 标、期望（expectations）工作记忆容量、观点（perspective等;也受文章因素的 影响，如文章体裁、呈现速度、任务变量等。风景模型认为读者阅读中会建立起 各种不同类型的连贯，如相关的、因果的、时间的、空间的，等等。阅读过程中 可以通过群体激活相关信息一次就满足读者标准，但在另一种情况下，读者也需 要通过基于连贯的提取来主动搜索事件文本表征、背景知识来实现这些标准。风景模型认为文本阅读过程就是一个不断波动的激活过程，概念激活因为各种因素影响上下波动就像形成了一道美丽的风景。

24、成功的阅读加工结果是建构起一个连贯性的心理表征。跟其他的文本阅读理论模型比较，风景模型提供了一 个整合许多因素的理论框架（如不同的关系类型、连贯性标准、学习曲线等）。在 先前的一些研究中，风景模型的概念框架通过比较记叙文阅读中计算机模拟和 被试实际阅读数据得以证实。总体上看，风景模型是动力上相互作用系统 （adynam ica lly in teract ing system）的一部分，它不仅有来自行为实验和计算机模型 研究的证据，还有来自神经心理学研究的证据，可以说，风景模型是当前对阅读 理解的过程和产物的一个相对比较完整的理论描述。3情境模型莫 雷、王穗苹、王瑞明.文本阅读研究百年回顾J.

25、华南师范大学学报（社会科学版）,2006年第5期,No. 5,2006相对于图式而言，情境模型研究的历史并不长,直到80年代K intsch等人才 在文本阅读理解的研究中首次提出这一概念。但近年来的有关研究却发展迅速 ， 进入90年代，情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究,成为文本阅读研究的热点内容，并构成了认知心理学的重要领域,有关情境模型的 理论也已应用于多个领域,如语言理解、记忆提取、逻辑推理，等等。情境模型 也称心理模型（menta lmodel）,它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或 经历过的特定事件或状态的理解。 在阅读研究中，它指的是读者对文本所描述的 情境

26、的心理表征。当前大多数认知心理学家认为，文本理解的过程就是读者建构 一系列多层次的心理表征的过程，而一个连贯的情境模型的建构就可以认为是 达到了一篇文本的成功理解。读者在文本阅读过程中不仅要建构起文本基础表征 还要形成情境模型。在理论上，文本基础表征主要是文本自身命题网络在头脑中 的表征，而情境模型则是文本自身表征与读者背景知识相互作用的结果。但两种表征在建构过程中并不是相互孤立的，而是彼此联系并相互影响的。（六）元认知模式 上述关于阅读理论的研究告诉我们：（1）阅读过程是读者和读物（或作者之 间的相互作用过程。意义不附于语言形式表层，也不是躺在那里被动地等待读者 去获取。读者必须利用多方面的

27、知识通过预测、推理等积极思维才能获取意义， 理解读物。（2）在阅读过程中读者掌握的相关知识（背景知识，跨文化知识，读 物的结构知识等）和语言知识同等重要。足够的语言知识，迅速识别词义的语言 运用技巧，一定的背景知识和运用相关知识进行预测、 推理的阅读技巧是读者进 行有效阅读的四大必要条件。（3）阅读要重视元认知策略的作用。因此，阅读教学既要重视语言知识和语言运用能力为目的的语言训练，又要重视分析、判断推测、联想等思维训练，还要重视学生全面生活知识、百科知识、 文化习俗等各种知识经验的在阅读过程中的作用， 有的时候要补充填补相应的知 识经验，同时要重视重视元认知策略的作用，这样有效地阅读才能发生

28、。Theories of readi ngTheories of readi ngSubmitted by TE Editor on 23 March, 2006 - 12:00This article is in two parts. The first part will look at some of the shifts and trends in theories relating to reading. The second part will examine tips and guidelines for implementing a theory of reading whic

29、h will help to develop our learners abilities.*The traditional viewThe cognitive viewThe metacognitive viewConclusionJust like teaching methodology, reading theories have had their shifts and transitions.Starting from the traditional view which focused on the printed form of a text and moving to the

30、 cognitive view that enhanced the role of background knowledge in addition to what appeared on the printed page, they ultimately culminated in the metacognitive view which is now in vogue. It is based on the control and manipulation that a reader can have on the act of comprehending a text.The tradi

31、ti onal viewAccording to Dole et al. (1991), in the traditional view of reading, novice readers acquire a set of hierarchically ordered sub-skills that sequentially build toward comprehension ability.Having mastered these skills, readers are viewed as experts who comprehend what they read.Readers ar

32、e passive recipients of information in the text. Meaning resides in the text and the reader has to reproduce meaning.According to Nunan (1991), reading in this view is basically a matter of decoding a series of written symbols into their aural equivalents in the quest for making sense of the text. H

33、e referred to this process as the bottom-up view of reading.that meaning exists in the printed page and is interpreted by the reader then taken in.This model of reading has almost always been under attack as being insufficient anddefective for the main reason that it relies on the formal features of

34、 the language, mainly words and structure.Although it is possible to accept this rejection for the fact that there is over-reliance on structure in this view, it must be confessed that knowledge of linguistic features is also necessary for comprehension to take place. To counteract over-reliance on

35、form in the traditional view of reading, the cognitive view was introduced.The cog nitive viewThe top-down model is in direct opposition to thebottom-up model. According to Nunan(1991) and Dubin and Bycina (1991), the psycholinguistic model of reading and the top-down model are in exact concordance.

36、Goodman (1967; cited in Paran, 1996) presented reading as a psycholinguisticguessing game, a process in which readers sample the text, make hypotheses, confirm or reject them, make new hypotheses, and so forth. Here, the reader rather than the text is at the heart of the reading process.The schema t

37、heory of reading also fits within the cognitively based view of reading.Rumelhart (1977) has described schemata asbuilding blocks of cognitionwhich areused in the process of interpreting sensory data, in retrieving information from memory, in organising goals and subgoals, in allocating resources, a

38、nd in guiding the flow of the processing system.Rumelhart (1977) has also stated that if our schemata are incomplete and do notprovide an understanding of the incoming data from the text we will have problems processing and understanding the text.Cognitively based views of reading comprehension emph

39、asize the interactive nature of reading and the constructive nature of comprehension. Dole et al. (1991) have stated that, besides knowledge brought to bear on the reading process, a set of flexible, adaptable strategies are used to make sense of a text and to monitor ongoing understanding.The metac

40、og nitive viewAccording to Block (1992), there is now no more debate onwhether reading is abottom-up, language-based process or a top-down, knowledge-based process.Itis also no more problematic to accept the influence of background knowledge on both L1 and L2 readers. Research has gone even further

41、to define the control readers execute on theirability to understand a text. This control, Block (1992) has referred to as metacognition.Metacognition involves thinking about what one is doing while reading. Klein et al. (1991) stated that strategic readers attempt the following while reading:Identif

42、ying the purpose of the reading before reading Identifying the form or type of the text before reading Thinking about the general character and features of the form or type of the text. For instance, they try to locate a topic sentence and follow supporting details toward a conclusionProjecting the

43、authors purpose for writing the text (while reading it),Choosing, scanning, or reading in detailMaking continuous predictions about what will occur next, based on informationobtained earlier, prior knowledge, and conclusions obtained within the previous stages.Moreover, they attempt to form a summar

44、y of what was read. Carrying out the previous steps requires the reader to be able to classify, sequence, establish whole-part relationships, compare and contrast, determine cause-effect, summarise, hypothesise and predict, infer, and conclude.Con clusi onIn the second part of this article I will lo

45、ok at the guidelines which can also be used as general ideas to aid students in reading and comprehending materials. These tips can be viewed in three consecutive stages: before reading, during reading, and after reading. For instance, before starting to read a text it is natural to think of the pur

46、pose of reading the text. As an example of the during-reading techniques, re-reading for better comprehension can be mentioned. And filling out forms and charts can be referred to as an after-reading activity.These tasks and ideas can be used to enhance reading comprehension.This article published:

47、23rd March, 2006 was first published in Iranian Language Institute Language Teaching Journal Volume 1, No.1 Spring 2005.Further readi ngBarnett, M. A. (1988). Teaching reading in a foreign language.ERIC DigestBlock, E. L. (1992). See how they read: comprehension monitoring of L1 and L2 readers. TESO

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54、ationShahin Vaezi Ph.D. Assistant professor, University of Science and Technology, Iran目前，学术界普遍认为的阅读模式有三种:第一种是“自下而上” (bottom-up mode) 。这种模式认为，阅读理解实质上是一个转换代码或处理字母、词汇的过程。感知过程是低层次的阅读过程，认 知过程是高层次的阅读过程，感知过程先于或独立于认识过程。第二种是“自上而下” (top-down mode)。这种模式认为，处理印刷符号的过程是读者企图从语篇中获取意义或对某一单位构成假设开始的。 读者先前的知识、 认识能力与语言能

55、力在阅读理解过程 中起着关键性的作用。第三种模式是“交叉模式” (crossovermode) 。这种模式认为，意义的获取来自不同的渠道。读者同时并行地从不同层次对文章进行处理。在一定时刻，任何信息来源都可以成为主要的意义来源。某 一信息的利用取决于对其他信息来源的利用。三种模式中，图式理论影响最深的是“自上而下”模式。图式理论是一种关于人的知识的理论。 按照图式理论，所有的知识都组成为一定单元，包括在这种单元之中的东西，除了知识本身之外，还 有关于如何运用这些知识的信息。 人的感觉系统接受某些信息之后， 会自动引发一些低水平的图式活 动，而这些低水平的图式又能激活较高水平的图式活动。在阅读理

56、解中，人们的图式活动是一个不断 肯定、扬弃、再肯定的评价活动。图式的主要功能是将信息置于整体关系之中，这种整体关系是建立 在对某个部分的认识的基础上。教师应该帮助学习者主动建立起新旧知识的联系， 积极建构新的认知图式， 丰富和激活学习者头 脑中已有的图式，学习了解不同类型的图式，指导学习者运用图式。图式如同数据库中的数据，是人 的心理数据库。语义记忆往往以图式的形式储存。图式在理解、学习、记忆中起着决定性作用。如果 学习者对图式感到陌生，不具备相应的基本图式，读后就不知意义，就不能理解或难以记忆所读文章 的内容。在阅读时 ,学习者精力主要耗费在字词的解码上 ,把注意力过多地放在阅读的低层次上，

57、就无法解释各种信息的相互作用， 不能指向文章的意义建构和阅读目的。 要知道掌握相关知识、 背景知识、 跨文化知识、读物的结构知识等和掌握语言知识是同等重要的。因此，阅读理解水平的提高不仅仅是语言问题，只教授语言, 会造成提取知识网络障碍，教师还要帮助学习者在头脑中建立相应的图式。图式的概括水平越高,知识就越容易被理解和迁移。经验背景越丰富，从而在面临新的情境时，就能够灵活地建构起用于指导活动的图式。学习者应该学会对材 料进行多角度思考、将其与不相关的事物联系等，为提取知识网络奠定基础。在此笔者提出了一些具体的方法 :1）在材料阅读训练中，主动建构语篇图式。 2）由浅入深地加强对英语国家文化的学

58、习，缩小外文 作者与读者的文化知识差异。 3）学习英汉语篇结构差异和语用差异，培养篇章的逻辑关系分析能力建 构英语语篇形式图式能力。阅读理解过程是任何单一的语言理论所无法涵盖的。 学习者所具有的知识结构对认知活动起决定 作用。图式具有较强的概括性 ,图式既能使学习者注意输入信息，激活大脑中的图式，又能运用高层 次图式进行预测、分析，理解文章各个部分之间的连贯。图式具有预期功能、处理功能和巩固功能 图式既重视各种信息的相互作用，又强调重复和自动化的积极作用。对于阅读理解而言 , 教师应善于 激活学习者图式知识网络，图式对提取知识网络起着非常重要的作用，学习者要提高阅读理解水平， 必须掌握大量的图式知识，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成。第一节 阅读教学的基本方法、模式和策略第二节 认知与实践：分文体阅读及其教学案例认知风格与阅读理解的相关性研究字数： 42