课堂教学探究

1、课堂教学与教师成长课堂教学与教师成长 -教师在教育实践中成长教师在教育实践中成长一一. 一个实例谈起一个实例谈起“这节课的知识点在哪里？这节课的知识点在哪里？” - 初中化学新教材的一次教学实践初中化学新教材的一次教学实践与老教材相比，初三化学新教材中增加了这样一与老教材相比，初三化学新教材中增加了这样一个内容：设计一个实验，用化学方法区别均为无个内容：设计一个实验，用化学方法区别均为无色透明的澄清石灰水和水。色透明的澄清石灰水和水。 这个内容是学生学习化学后的第一个探究课题。这个内容是学生学习化学后的第一个探究课题。 此时，学生学习化学尚不满两周。澄清石灰水此时，学生学习化学尚不满两周。澄清

2、石灰水的性质学生还没有学习过，对水也只有生活常识的性质学生还没有学习过，对水也只有生活常识性的认识。但是从实验的角度看，要区别二者，性的认识。但是从实验的角度看，要区别二者，途径很多，操作也简便。途径很多，操作也简便。对该内容在教材中的地位和作用进行分析，对该内容在教材中的地位和作用进行分析，不难看出不难看出: :澄清石灰水和水的性质只是探究活动的澄清石灰水和水的性质只是探究活动的载体，教学目标是培养学生的自主学习和自主探载体，教学目标是培养学生的自主学习和自主探究的精神，是通过初次实践尝试，体验科学探究究的精神，是通过初次实践尝试，体验科学探究的过程，了解科学活动的常规模式，为今后类似的过程

3、，了解科学活动的常规模式，为今后类似教学内容打下基础。教学内容打下基础。 考虑到学生的知识储备过少，于是将课题改考虑到学生的知识储备过少，于是将课题改成设计实验区别均为无色透明的澄清石灰水和水，成设计实验区别均为无色透明的澄清石灰水和水，允许学生用物理方法或化学方法。允许学生用物理方法或化学方法。教学流程：教学流程： 提前两天布置学生通过各种途径查找资料并设计方案提前两天布置学生通过各种途径查找资料并设计方案实验验证并填写实验报告实验验证并填写实验报告课堂上学生资料与方案交流课堂上学生资料与方案交流设计实验步骤设计实验步骤实验情况交流实验情况交流科学探究的一般过程科学探究的一般过程实验方案评价

4、实验方案评价科学家进行科学研究的小故事科学家进行科学研究的小故事整个教学过整个教学过程进行得非常程进行得非常顺利，然而有顺利，然而有几个情景却让几个情景却让人回味不已人回味不已! !情景一：资料错了吗？情景一：资料错了吗？ 授课的杨老师工作认真、细心、负责，考虑到授课的杨老师工作认真、细心、负责，考虑到学生第一次做这样的回家作业（指回家查找资料学生第一次做这样的回家作业（指回家查找资料和设计方案），杨老师特意在上课前将学生查找和设计方案），杨老师特意在上课前将学生查找的资料收上来细细看了一遍，发现有一位学生作的资料收上来细细看了一遍，发现有一位学生作业中有这样一条资料：业中有这样一条资料：“将

5、澄清石灰水和水分别将澄清石灰水和水分别泼向墙壁，先干的就是石灰水，后干的是水泼向墙壁，先干的就是石灰水，后干的是水”。 杨老师过去从没听说这种说法，于是就给这一杨老师过去从没听说这种说法，于是就给这一条打了一个条打了一个“”。因为这个。因为这个“”，这位学生，这位学生在课堂上交流资料时没有提出这一方案。在课堂上交流资料时没有提出这一方案。课上，听课老师发现这个问题，向学生做了询问。课上，听课老师发现这个问题，向学生做了询问。 师：这个方法是你从资料上查到的还是自己想出来的师：这个方法是你从资料上查到的还是自己想出来的? ? 生：不是（自己）想的，是从一本书里面看到的。生：不是（自己）想的，是从

6、一本书里面看到的。 师：那你想试试这种方法吗？师：那你想试试这种方法吗？ 生：想。生：想。在过去，要求学生在课前查找资料的现象几乎在过去，要求学生在课前查找资料的现象几乎是不存在的。现在，随着学生自主学习的开展、是不存在的。现在，随着学生自主学习的开展、教育资源的日益丰富，学习资料的来源必然越来教育资源的日益丰富，学习资料的来源必然越来越多，资料中也完全可能出现教师闻所未闻、无越多，资料中也完全可能出现教师闻所未闻、无法解释的内容。如何对待这些内容，反映着教师法解释的内容。如何对待这些内容，反映着教师的教学理念。的教学理念。长期以来，教材一直是教学的长期以来，教材一直是教学的“圣经圣经”，书中

7、，书中的知识一直被视为绝对真理，因此，掌握课本中的知识一直被视为绝对真理，因此，掌握课本中知识的老师也就成为知识的权威。由于教师教授知识的老师也就成为知识的权威。由于教师教授课本知识，学生学习课本知识，测试考查课本知课本知识，学生学习课本知识，测试考查课本知识，造成教师的权威地位一直得以稳固和强化。识，造成教师的权威地位一直得以稳固和强化。 杨老师很自然地打下这个杨老师很自然地打下这个“”，显示出教师，显示出教师把自己作为知识的权威和评判者的习惯思维。然把自己作为知识的权威和评判者的习惯思维。然而，一旦游离到课本之外，老师的权威地位就开而，一旦游离到课本之外，老师的权威地位就开始出现危机。始出

8、现危机。学生并没有因为老师的一个学生并没有因为老师的一个“”而承认自己是而承认自己是错的，她仍然错的，她仍然“想想”试试！她希望通过实验来检试试！她希望通过实验来检验信息的真伪，而这种态度正是我们非常希望培验信息的真伪，而这种态度正是我们非常希望培养的实事求是的科学态度！养的实事求是的科学态度！ 但值得注意的是，这位学生并没有就这个问但值得注意的是，这位学生并没有就这个问题主动向老师提出质疑或要求解释。题主动向老师提出质疑或要求解释。 学生在过去的学习中没有养成提出问题的习学生在过去的学习中没有养成提出问题的习惯（不是没有问题，而是不习惯提出问题），而惯（不是没有问题，而是不习惯提出问题），而

9、这种习惯的缺失正反映了我们在教学中缺乏对这这种习惯的缺失正反映了我们在教学中缺乏对这种行为的关注和鼓励。种行为的关注和鼓励。教师教学设计里最后一部分教师教学设计里最后一部分科学家的小故科学家的小故事事因为时间关系没有来得及讲，教师选择这因为时间关系没有来得及讲，教师选择这部分内容的原意是培养学生学习科学家实事求是部分内容的原意是培养学生学习科学家实事求是的科学态度。的科学态度。 这与我们长期以来通过说教培养学生学习态度这与我们长期以来通过说教培养学生学习态度的做法同出一辙。然而，的做法同出一辙。然而，科学态度的养成只能通科学态度的养成只能通过行为的强化，期望通过讲几个科学家的小故事过行为的强化

10、，期望通过讲几个科学家的小故事来培养学生科学态度的做法，有如来培养学生科学态度的做法，有如“纸上谈兵纸上谈兵”，只能使学生对科学态度的认识停留在表面，很难只能使学生对科学态度的认识停留在表面，很难进入学生的行为准则。进入学生的行为准则。我们建议：我们建议： 在今后的教学中为学生开放实验室，让在今后的教学中为学生开放实验室，让学生自己检验方法的可行性。学生自己检验方法的可行性。 教师不再在课前对学生的资料进行评判教师不再在课前对学生的资料进行评判（了解但不判断），而是留待学生通过实（了解但不判断），而是留待学生通过实验进行检验。验进行检验。情景二：我不知怎么说情景二：我不知怎么说在教学过程中安排

11、了两次学生交流讨论，每一次交流发言在教学过程中安排了两次学生交流讨论，每一次交流发言学生都显得积极而有条理，但老师却感到有点紧张，在应对学生都显得积极而有条理，但老师却感到有点紧张，在应对学生的发言时显得比较刻板，语言也有点儿单调。课堂上出学生的发言时显得比较刻板，语言也有点儿单调。课堂上出现了这样一个片段：现了这样一个片段：有几组学生选择同一方案进行实验：分别测定石灰水和水有几组学生选择同一方案进行实验：分别测定石灰水和水的密度，因为石灰水的密度比水大（这个这个结论是学生依的密度，因为石灰水的密度比水大（这个这个结论是学生依据物理常识得出的），通过比较密度可以区别这两种试剂。据物理常识得出的

12、），通过比较密度可以区别这两种试剂。 这个方案的常规操作过程是：这个方案的常规操作过程是： 分别称量同体积的石灰水和水的质量（至少要称四次，空分别称量同体积的石灰水和水的质量（至少要称四次，空烧杯的质量、试剂加烧杯的质量）烧杯的质量、试剂加烧杯的质量） 再计算密度（或直接比较质量亦可），得出结论。再计算密度（或直接比较质量亦可），得出结论。有一组同学提出了不同的做法：有一组同学提出了不同的做法： 分别将两个烧杯放在托盘天平两个托盘里，调零分别将两个烧杯放在托盘天平两个托盘里，调零 天平平衡后向两烧杯中分别加入等体积石灰水和水天平平衡后向两烧杯中分别加入等体积石灰水和水 天平的指针偏转的方向就是

13、密度较大的一方，烧杯天平的指针偏转的方向就是密度较大的一方，烧杯中的试剂也就是石灰水（一次也不用称，步骤非常中的试剂也就是石灰水（一次也不用称，步骤非常精简）。精简）。学生不规范的操作（按操作规范，托盘天平的右学生不规范的操作（按操作规范，托盘天平的右盘应该放置砝码）显示出学生对托盘天平原理有着盘应该放置砝码）显示出学生对托盘天平原理有着十分深刻的理解，而学生打破规范的举动也显示出十分深刻的理解，而学生打破规范的举动也显示出学生的创造性。学生的创造性。然而，对学生如此精彩的思维，老师只是点点然而，对学生如此精彩的思维，老师只是点点头，就让学生坐下了。头，就让学生坐下了。 课后，杨老师焦虑地说：

14、课后，杨老师焦虑地说：“我不知道该怎么说。我不知道该怎么说。他们发言时，我不知道该如何应对。他们发言时，我不知道该如何应对。”由于学生查找的资料不同，思维的方法不同，由于学生查找的资料不同，思维的方法不同，形成的答案也各有千秋，所以此时老师面对的是形成的答案也各有千秋，所以此时老师面对的是开放的问题。开放的问题。 老师一方面需要判断学生思维的合理性，考虑老师一方面需要判断学生思维的合理性，考虑如何对学生进行引导；另一方面还要考虑如何应如何对学生进行引导；另一方面还要考虑如何应对可能会出现的、自己预料之外的说法；同时还对可能会出现的、自己预料之外的说法；同时还要考虑如何恰当地对学生所做的努力表示

15、肯定。要考虑如何恰当地对学生所做的努力表示肯定。一系列需要教师同时考虑的问题对教师产生了很一系列需要教师同时考虑的问题对教师产生了很大的压力，加上教师对于这种教学方法还不习惯，大的压力，加上教师对于这种教学方法还不习惯，使教师感到使教师感到“不知道该怎样说不知道该怎样说”。针对这个问题的讨论没有形成成熟的想法，我针对这个问题的讨论没有形成成熟的想法，我们感到这个问题也没有现成的、模式化的答案。们感到这个问题也没有现成的、模式化的答案。教师的教学理念、教师的学识、教师的经验、教教师的教学理念、教师的学识、教师的经验、教师的教学机智等等，都是这个问题的影响因素。师的教学机智等等，都是这个问题的影响

16、因素。 但这个问题也是在教师的角色转变为学生学习但这个问题也是在教师的角色转变为学生学习的帮助者和促进者后，都将会面对的一个广泛性的帮助者和促进者后，都将会面对的一个广泛性的问题。也许，的问题。也许，对这个问题的持续探究，将成为对这个问题的持续探究，将成为教师不断提升自身专业素质的催化剂。教师不断提升自身专业素质的催化剂。情景三：这节课的知识点在哪里情景三：这节课的知识点在哪里课上完了，听课的教师聚集在一起评课时，有课上完了，听课的教师聚集在一起评课时，有的教师提出了一个问题：的教师提出了一个问题： “ “这节课的知识点在那里？这节课的知识点在那里？” 这个问题也引起了其他听课教师的注意。这个

17、问题也引起了其他听课教师的注意。 而对准备这节课的教师们来说，这个问题的提而对准备这节课的教师们来说，这个问题的提出仿佛是出仿佛是“一言惊醒梦中人一言惊醒梦中人” ” 。 在备课时没有人感到存在这个问题，但此时这在备课时没有人感到存在这个问题，但此时这个问题确乎是如此值得关注个问题确乎是如此值得关注因为这节课中确因为这节课中确实几乎没有过去必备的实几乎没有过去必备的“知识目标知识目标”，或者说，或者说，没有过去意义上的没有过去意义上的“知识点知识点”。 课堂中所涉及的学科知识内容只是学生进行研课堂中所涉及的学科知识内容只是学生进行研究的内容载体，在教学过程中没有注重通过学生究的内容载体，在教学

18、过程中没有注重通过学生的研究落实石灰水或水的化学性质，而是着重总的研究落实石灰水或水的化学性质，而是着重总结了科学探究活动的一般模式。结了科学探究活动的一般模式。我们一直十分关注一节课的知识目标。对于上我们一直十分关注一节课的知识目标。对于上课的老师来说，准备一节课，首先就是确定这节课的老师来说，准备一节课，首先就是确定这节课的知识目标，然后再考虑如何体现出培养学生课的知识目标，然后再考虑如何体现出培养学生能力、关注学生情感等教学目标。能力、关注学生情感等教学目标。 通常能力的培养常常通过教学方法体现，而情通常能力的培养常常通过教学方法体现，而情感关注则通过科学史以及一些其他资料的展示体感关注

19、则通过科学史以及一些其他资料的展示体现。现。对于听课的教师来说，听完一节课，首先做的对于听课的教师来说，听完一节课，首先做的判断就是这节课是否达成了知识目标，随后再评判断就是这节课是否达成了知识目标，随后再评判其他的目标（如能力目标、情感目标等）是否判其他的目标（如能力目标、情感目标等）是否体现，再进一步关心教学方法是否为达成目标服体现，再进一步关心教学方法是否为达成目标服务，是否合适。只要一节课的知识点都出现了，务，是否合适。只要一节课的知识点都出现了，其他未能涉及，也仍然不能算失败。其他未能涉及，也仍然不能算失败。 从这样的评价标准来看，这个问题的提出也就从这样的评价标准来看，这个问题的提

20、出也就不足为怪了。不足为怪了。 二二. 示例引发思考的问题示例引发思考的问题（1 1） 知识与学习知识与学习（2 2）教学任务的分类）教学任务的分类（3 3）两种有意义的教学方式）两种有意义的教学方式（4 4）提高思考力水平）提高思考力水平（1 1）知识与学习）知识与学习知识的冰山模型知识的冰山模型 显性知识显性知识 ( (是什么、为什么是什么、为什么) ) 主要是事实和原理的知识主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）、存于书本，可编码（逻辑性）、可传递可传递(共享性共享性)、可反思、可反思(批判性批判性) 隐性知识隐性知识 （怎么想、怎么做）（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟本

21、质上是理解力和领悟存于个人经验存于个人经验(个体性个体性)、嵌入实践活动（情境性）嵌入实践活动（情境性）显性显性知识知识显性显性知识知识隐性知识隐性知识隐性知识隐性知识内化内化外显外显言传言传意会意会言传：书本知识，言传：书本知识， 听讲为主听讲为主意会：实践经验，意会：实践经验， 在做中学在做中学内化：明确知识的内化：明确知识的 融会贯通融会贯通外显：默会知识逐外显：默会知识逐 步清晰化步清晰化学习的新概念学习的新概念迄今为止我国中小学的教学实践，教师中心、迄今为止我国中小学的教学实践，教师中心、书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也

22、紧紧地围绕这三个中心展开。人们的学习活动也紧紧地围绕这三个中心展开。人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要是来似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要是来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的隐性成分是人类的另一人们没有意识到知识中的隐性成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了隐性知识学习。种知识，在不经意间忽视了隐性知识学习。 学习概念的变化、对隐性知识的关注，将对教学习概念的变化、对隐性知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。让学生学会在多

23、种情境中学习课堂三中心。让学生学会在多种情境中学习. . 现代学习方式主要特征是现代学习方式主要特征是 主动性（我要学）主动性（我要学） 自主性（我能学）自主性（我能学） 差异性（按个性化的方式学）差异性（按个性化的方式学） 体验性（在亲历和体验中学）体验性（在亲历和体验中学） 探究性（在解决问题中学）探究性（在解决问题中学） 合作性（在交流与分享中学）合作性（在交流与分享中学）教学方式教学方式教学内容教学内容记忆记忆解释性理解解释性理解探究性理解探究性理解教学任务的三维结构教学任务的三维结构存在于学科，也存在于学生的生活世界存在于学科，也存在于学生的生活世界 学生的情感体验也应成为学习内容学

24、生的情感体验也应成为学习内容 教师主导取向的接受式教师主导取向的接受式 学生自主取向的活动式学生自主取向的活动式 从一个角度对师生互动情况的简要描述从一个角度对师生互动情况的简要描述 衡量教学结果的关键性指标衡量教学结果的关键性指标教学内容教学内容教与学方式教与学方式教与学水平教与学水平 存于书本的存于书本的 显性知识显性知识 存于实践经验的存于实践经验的 隐性知识隐性知识学生学生教师教师在主导原则下取得新平衡是关键在主导原则下取得新平衡是关键 学习是多种不同影响的共同作用学习是多种不同影响的共同作用 不同作用可以整合、互补，有时也会抵触、不同作用可以整合、互补，有时也会抵触、核心问题是变革学

25、生的学习方式核心问题是变革学生的学习方式读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力 推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、 数据作出数据作出推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度判断能推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度判断能力力学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重要方式学习的重要方式学习的价值不单是

26、传承知识，而且要体现知识的创造与共享，学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。这比任何时候都更为迫切。有意义接受式学习有意义接受式学习(注重知识的科学性注重知识的科学性)（3 3）两种有意义的教学方式）两种有意义的教学方式已有知识已有知识 新的知识新的知识 建立联系建立联系 合理合理 实质实质奥苏贝尔：奥苏贝尔： 知识固着点的性质知识固着点的性质 换一个形式检验换一个形式检验我国教师：我国教师： 合适合适“潜在距离潜在距离”的的 严格的严格的“变式训练变式训练” ” 铺垫是成功的奥秘铺垫是成功的奥秘 是有效手段是有效手段有意义活动的教学有意义活动的教学（注

27、重学生的气质和能力）（注重学生的气质和能力）已有已有“ 工具工具”（知识、经验、判断力）（知识、经验、判断力）新的新的“ 任务任务”（问题解决、项目实施）（问题解决、项目实施）参与度参与度完成度完成度自行整合自行整合开展尝试探究活动是促进开展尝试探究活动是促进学生主动学习的重要策略学生主动学习的重要策略 活动式教学与课程改革的突破活动式教学与课程改革的突破 打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的效学习的课程渠道，可以激发起学生自

28、主学习的积极性和潜力。积极性和潜力。 打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延伸，大自然延伸，“边缘课堂边缘课堂”内涵日趋丰富，为培内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间。养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间。 对课程开发、教学模式的改变和教师教育的观对课程开发、教学模式的改变和教师教育的观念转变起到驱动作用，教师从执教者变为引导者、念转变起到驱动作用，教师从执教者变为引导者、咨询者或资料提供的伙伴，能者为师被师生在更咨询者或资料提供的伙伴，能者为师被师生在更高层面上所接受。高层面上所接受。（4）提高思考力水平）提高思

29、考力水平教学水平三分类教学水平三分类两个突出的问题值得引起关注两个突出的问题值得引起关注问题之一问题之一 许多本该达到解释水平的课，许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，不少教师将此下降为记忆水平，“ “ 满堂灌满堂灌”或或“ “ 满堂问满堂问”（填空式问答，懂的要问、（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学混同于学科不懂的不问）；有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。显下降。问题之二问题之二 许多正在实验探究水平的课，许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的教师常常通过解释或让学生

30、记住最简捷的方法得出答案，方法得出答案，“ “ 表面上像探究，实际表面上像探究，实际上是讲解上是讲解”，达不到学生亲自投入的思考，达不到学生亲自投入的思考力水平。力水平。实例：实例：1 1管管理理2 2识识记记3 3推推理理4 4创创造造5 5批批判判1 1无无答答2 2机机械械3 3识识记记4 4推推理理5 5创创造造1 1请一组同学回忆平行四边形的定义（无停顿）请一组同学回忆平行四边形的定义（无停顿）先指定齐答先指定齐答定义是什么？定义是什么？（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错）（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错）（重复学生回答，由于紧张，语塞、重复）（重复学生回答，由于紧张，语塞

31、、重复）请另一组同学回答矩形的定义请另一组同学回答矩形的定义先指定先指定（师重复学生回答）（师重复学生回答）齐答齐答请第三组同学回答菱形的定义请第三组同学回答菱形的定义先指定先指定（师重复，语调平和满意）（师重复，语调平和满意）齐答齐答请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质先举手先举手（停顿6秒，第一次未回答完整）（停顿6秒，第一次未回答完整）再指名再指名6 6很好，那么平行四边形是不是中心对称图形？很好，那么平行四边形是不是中心对称图形？追问追问恩，它的对称中心？恩，它的对称中心？（未回答完整，继续追问）（未回答完整，继续追问）8 8对角线的什么

32、？对角线的什么？追问追问9 9是不是轴对称图形？是不是轴对称图形？追问追问我再请一个同学来回答一下矩形的性质我再请一个同学来回答一下矩形的性质先举手先举手（转向其他同学，扩大参与面）（转向其他同学，扩大参与面）再指名再指名矩形的对边相等，还有呢？矩形的对边相等，还有呢？打断打断（教师急于提示，提问后未停顿）（教师急于提示，提问后未停顿）再问再问（生答“对角线互 ”，师打断，说：“对角”）（生答“对角线互 ”，师打断，说：“对角”）打断打断提示提示对称轴有几条？对称轴有几条？打断打断（学生未答完，“还有”，被教师再次打断）（学生未答完，“还有”，被教师再次打断）提示提示再请一个同学讲一下菱形的性

33、质？再请一个同学讲一下菱形的性质？先举手先举手（停顿4秒）（停顿4秒）再指名再指名（学生只答四边相等，漏答对边平行）（学生只答四边相等，漏答对边平行）漏答漏答（学生只答对角线垂直，漏答平分）（学生只答对角线垂直，漏答平分）未发现未发现13131212111110107 7追问追问5 54 43 32 2追问追问A教师提问A教师提问B学生答问B学生答问序序号号问题问题问答方式问答方式提问分析提问分析 各教学环节中所问问题统计各教学环节中所问问题统计一堂一堂4545分钟的课，问分钟的课，问105105个问题，连上课老师自己也不敢相信！个问题，连上课老师自己也不敢相信！ 这种问答组织化程度高，有利于

34、扫除教学障碍，这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利于学生主动性发挥不利于学生主动性发挥正方形正方形有哪些有哪些性质性质? ?边边正方形四条边相等吗正方形四条边相等吗? ?角角正方形四个角相等吗正方形四个角相等吗? ?应该是几度应该是几度? ?对角线对角线中心对称中心对称对角线怎么样对角线怎么样? ?一条对角线和一条边所夹的角应该是几度一条对角线和一条边所夹的角应该是几度? ?一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形? ?两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形? ?正方形的对称中心

35、在什么地方正方形的对称中心在什么地方? ?正方形是不是属于中心对称图形正方形是不是属于中心对称图形? ?正方形是不是轴对称图形正方形是不是轴对称图形? ?正方形有几条对称轴正方形有几条对称轴? ?它们分别在什么位置上它们分别在什么位置上? ?轴对称轴对称行行 为为 类类 别别 频频 次次 百百 分分 比比 A A. . 提提 出出 问问 题题 的的 类类 型型 1 1. . 常常 规规 管管 理理 性性 问问 题题 3 3 2 2. .9 9 2 2. . 记记 忆忆 性性 问问 题题 7 78 8 7 74 4. .3 3 3 3. . 推推 理理 性性 问问 题题 2 22 2 2 21

36、1. .0 0 4 4. . 创创 造造 性性 问问 题题 2 2 1 1. .9 9 5 5. . 批批 判判 性性 问问 题题 0 0 0 0 B B. . 学学 生生 回回 答答 类类 型型 1 1. . 无无 回回 答答 2 2 1 1. .9 9 2 2. . 机机 械械 判判 断断 是是 否否 3 39 9 3 37 7. .1 1 3 3. . 认认 知知 记记 忆忆 性性 回回 答答 4 45 5 4 42 2. .9 9 4 4. . 推推 理理 性性 回回 答答 1 18 8 1 17 7. .1 1 5 5. . 创创 造造 评评 价价 性性 回回 答答 1 1 1 1.

37、 .0 0 教师提问中记忆性问题居多教师提问中记忆性问题居多(74.3%)(74.3%)，极少有创造性、批判，极少有创造性、批判性问题。学生记忆性回答性问题。学生记忆性回答(42.9%)(42.9%)和机械判断是否和机械判断是否(37.1%)(37.1%)）占据回答的绝大部分占据回答的绝大部分（4）课堂提问技巧单一不利学生思考）课堂提问技巧单一不利学生思考 学生齐答比例学生齐答比例很高（很高（41.9%41.9%）回答问题方式单回答问题方式单一，教师完全控一，教师完全控制课堂。教师多制课堂。教师多次打断学生或消次打断学生或消极批评（极批评（13.3%13.3%）提问后基本没有提问后基本没有停顿

38、（停顿（86.7%86.7%）不利学生思考不利学生思考。提问技巧类别频次统计表提问技巧类别频次统计表A. A. 挑选回答问题方式挑选回答问题方式 1. 1. 提问后，让学生思考提问后，让学生思考 0 0 0 0 2. 2. 提问后，让学生齐答提问后，让学生齐答 4444 41.941.9 3. 3. 提问后，叫举手者答提问后，叫举手者答 5757 54.3254.32 4. 4. 提问后，叫未举手者答提问后，叫未举手者答 1 1 1.01.0 5. 5. 提问后，改叫其他同学提问后，改叫其他同学 3 3 2.92.9 B. B. 教师理答方式教师理答方式 1. 1. 打断学生回答，或自己代答打

39、断学生回答，或自己代答 1212 11.411.4 2. 2. 对学生回答不理睬，或消极批评对学生回答不理睬，或消极批评 2 2 1.91.9 3. 3. 重复自己问题或学生答案重复自己问题或学生答案 1313 12.412.4 4. 4. 对学生回答鼓励、称赞对学生回答鼓励、称赞 7878 74.374.3 5. 5. 鼓励学鼓励学生提出问题生提出问题 0 0 0 0 C. C. 停顿停顿 1. 1. 提问后，没有停顿或不足提问后，没有停顿或不足 3 3 秒秒 9191 86.786.7 2. 2. 提问后，停顿过长提问后，停顿过长 5 5 4.84.8 3. 3. 提问后，适当停顿提问后，

40、适当停顿 3 3- -5 5 秒秒 8 8 7.67.6 4. 4. 学生答不出来，耐心等待几秒学生答不出来，耐心等待几秒 1 1 1.01.0 5. 5. 对特殊需要的学生， 适当多等几秒对特殊需要的学生， 适当多等几秒 0 0 0 0 得失分析表得失分析表教师教师：当然没有。：当然没有。高思考力水平得以保持有七个要素高思考力水平得以保持有七个要素给思维和推理给思维和推理“ 搭脚手架搭脚手架”； 为学生提供元认知方法；为学生提供元认知方法；示范高水平的操作行为；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；任务建立在已有知识基础上

41、；在概念间建立联系；在概念间建立联系；适当的探索时间。适当的探索时间。高思考力水平下降的因素有六类高思考力水平下降的因素有六类情境问题常规化（学生希望降低要求，教情境问题常规化（学生希望降低要求，教 师包办代替）；师包办代替）；重点转移到追求答案的正确性与完整性，重点转移到追求答案的正确性与完整性， 不注重意义、理解、概念获得等方面；不注重意义、理解、概念获得等方面；时间过多或过少；时间过多或过少；课堂管理问题；课堂管理问题；给予学生的任务不恰当（指向不明或学生给予学生的任务不恰当（指向不明或学生 缺乏兴趣）；缺乏兴趣）；教师对学生低层次结果或过程迁就（如本教师对学生低层次结果或过程迁就（如本

42、 来要求学生解释思考过程，却接受了学生来要求学生解释思考过程，却接受了学生 不正确或不清晰的解释）。不正确或不清晰的解释）。3.老师可以怎么做老师可以怎么做 （1）“研修一体研修一体”的实践经验的实践经验课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度, ,能能取两种模式之所长取两种模式之所长理论学习理论学习怎样使学生思维活跃起来怎样使学生思维活跃起来课堂改进课堂改进怎样上好一堂课怎样上好一堂课学校案例学校案例实践经验和教育理论相互碰撞实践经验和教育理论相互碰撞 建立建立“活动活动发展发展”的实验教学新格局的实验教学新格局 一一所条件一般的学校成为教育思想端正的

43、改革楷所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷 模（刘佛年，模（刘佛年，19901990）“在课堂拼搏中学会教学在课堂拼搏中学会教学”,有望解决理论向行为转移问题有望解决理论向行为转移问题教师案例：教师案例：“一篇课文，三次备课一篇课文，三次备课”的原型经验的原型经验 第一次备课第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全摆进自我，不看任何参考书与文献，全 按按 个人见解准备方案个人见解准备方案 第二次备课第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解 （我有他有（我有他有, 我无他有，我有他无）后修改方案我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课第三次备课

44、边教边改，在设想与上课的不同细节中，边教边改，在设想与上课的不同细节中， 区别顺利与困难之处，课后再区别顺利与困难之处，课后再“备课备课”这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经验，三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。无一例外是教师成长的捷径。 综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动

45、的改革展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称思路，简称“行动教育行动教育”：原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计新行为阶段新行为阶段关注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/ /群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 已经有的经验中寻找生长点已经有的经验中

46、寻找生长点 教育教学实践的突出问题中寻找突破点教育教学实践的突出问题中寻找突破点 教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点 教育教学的先进理论中寻找支撑点教育教学的先进理论中寻找支撑点 目前中小学教研活动中比重最大的是目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具体事务听布置，执行具体事务”，与其核心工，与其核心工作作“教学研究教学研究”相比，相比，“管管”的色彩似乎的色彩似乎偏浓。偏浓。 “ “以应付考试为中心以应付考试为中心”也是当前学校教也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。的增高这个问题愈加突出。 现有的学校教研组尚未成为群众性的、