四川省高等教育自学考试教育心理学(02111)复习资料(已考过)

1、精选优质文档-倾情为你奉上02111教育心理学复习重点第一章绪论 1、问：学校教育心理学的对象学校教育心理学的定义（名词解释） 答：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。 2、问：（教师）学习学校教育心理学的意义 答：（一）增加对学校教育过程和学生过程的理解 （二）教育心理学知识是所有教师的专业基础 （三）有助于科学地总结教育教学经验 （四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础 3、一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家

2、桑代克著教育心理学开始。1913年，教育心理学大纲分为“人的本性”、学习心理、个别差异及原因。 4、教育心理学的发展阶段中，初创时期指（1903年-20世纪20年代），过渡时期指（20世纪30年代-20世纪50年代），发展时期指（20世纪50年代-20世纪80年代）。 5、布卢姆的教育目标分类（1956）和 人类的特征与学习 （1976）是他的代表作，提出“掌握学习”的理论。 6、布鲁纳的教育过程 （1960）是其代表作，他的认知发现学习理论影响巨大。 7、加涅是 研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。学习的条件（1965）是他的代表作。 8、奥苏贝尔的1968年和1973

3、年出版的教育心理学影响较大，提出有意义言语学习理论。 9、安德森与富斯特合著的教育心理学：教和学的科学（1974），坚持行为主义观点。 10、学校教育心理学的研究方法有：观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法 11、（名词解释）： 观察法：是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。 调查法：调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动，和观察法不同。 教育经验总结法：它不只是调查法利用现存的经验总结材料，而是有目的地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。 自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条

4、件，以观察被试者心理活动的表现。 实验室实验法：是在特设的心理学实验室内进行的。 临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。 12、教育心理学的发展趋势。 80年代以来，现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点 1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。 2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进。 3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。 4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。对情感、个性等“非智力因素”的研究增多；对学习的条件也有较系

5、统的研究。 5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。 第二章现代心理学的教育观 1、个体社会化（名词解释）：个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。 2、学校教育对学生个体发展的影响： （1）影响学生的个体社会化；（2）影响学生个体心理的发展； 3、教学（名解）：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。 4、课（名解）：课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。

6、 5、正式的学生群体（名解）：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。 6、班集体的类型：团结的班集体、散聚的班集体、离散的班集体 7、班集体形成的过程（阶段）：组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段 8、非正式的学生群体（名解）：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。 9、非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型 10、非正式学生群体的特点：群体内部的一致性；情感依赖性；往往具有较突出的“领袖”人物 11、怎样了解非正式学生群体：莫雷若(美) 社会测量法 步骤：填写

7、调查表(问卷) ；根据上述调查结果，制作矩阵表；根据矩阵表，绘制网络图 12、怎样看待和处理学生非正式群体：（1）利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；（2）精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是作好其“领袖”人物的工作 ，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用；（3）对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。 13、教师对学生期待的作用，也叫“罗森塔尔效应”（“皮格马利翁效应”）。从心理学角度分析，教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。 14、我国教师应该具有以下心理特征：（1）热爱学生，学生健康成长

8、（2）意向坚定，善于支配感情（3）学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈（4）思维灵活，注意客观分析（5）观察锐敏，善于了解学生 14、合格教师的心理品质：（1）教师应具备的能力，最重要的是课堂教学能力和组织班集体的能力；（2）表现在情感和意志以及其它方面的心理品质：忠诚教育事业，牢固的专业气质。稳定的情绪，良好的师生和同事关系。要有耐心和信心。乐观、活泼的性格。公正不自私。 15、优秀教师的品质与技能：（1）教师在课堂上的教学行为（2）理解学生：虚心；敏感；移情作用；客观性（3）与学生的有效交际（4）理解自己 16、课堂师生交往的心理学策略与技巧（教师应进行怎样的课堂交往） （1）课堂师生交往的性

9、质与特点：课堂交往是一种正式交往。课堂交往是一种代际交往。课堂师生交往是“一对多”式交往。 （2）建立良好师生关系的心理学原则：不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。创造安全而温暖的课堂气氛。正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。 第三章教育目标和教师发展的心理学分析 1、以人为中心的发展是教育的最终目标。 2、以学生的全面发展为中心的教育目标应包含三个基本支柱：（1）首先要学会认知；（2）其次要学会做事；（3）最后尤其要学会生存。 3、布鲁纳的教育目标观：布鲁纳认为学校教育应包括以下五个方面的目标：（1）首先学校应该鼓励学生们发现他们

10、自己的猜测的价值和改进的可能性,发现他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值,（first-order approximations)的可用性，并且认识他们试验各种假设的激活作用，即使在那些假设乍看起来可能似乎是错误的时候。（2）发展学生们运用“思想”解答问题的信心。（3培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。（4） 培养“经济地使用思想”。（5）发展理智上的忠诚。 4、未来教师发展的方向是：专业化和人性化。即：学高为师，身正为范。 5、学习目标也称行为目标(behavioural objectives)，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。 6、普遍认为美国俄亥

11、俄州立大学(Ohio State University)的泰勒(Ralph Tyler)教授是当今学习（行为）目标之父。泰勒致力于测试题设计的研究。 7、教学目标的心理功能：（1）教学目标的启动功能（2）教学目标的导向功能（3）教学目标的激励功能（4）教学目标的聚合功能 8、教学目标的选择标准：（1）价值性标准（2）可能性标准（3）低耗性标准（4）丰富性标准（5）就高性标准 9、编写教学目标的基本要求：马杰认为，（1）说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已经达到。例如：“能列举*步骤”。（2）说明生产上述行为的条件。（3）指出评定上述行为的标准。在教学设计的实践中，有的教育研究

12、者认为应在以上三要素的基础上，加上对教学对象的描述，即（1）应明确教学对象。（2）应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为。（3）应说明上述行为在什么条件下产生，即条件。（4）应规定评定上述行为的标准。 10、教育目标分类理论：(1) 布卢姆：认知的教学目标分类（知识、理解、应用、分析、统合、评审）；(2)柯拉斯沃：情感的教学目标（接受、反应、评价、组织、价值的性格化）；（3）齐卜勒：心因动作的教学目标（整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为） 第四章认知和社会发展与教育 1、发展：随着生理年龄的推移，作为经验和内容相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。

13、这是一种向首更高级的适应发展的不可逆过程。 2、头尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一紧张的方向称为头尾梯度。 3、组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，他称之为组织 4、适应：调节环境的倾向，他称为适应。 5、平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西 6、简述儿童心理发展的方向与顺序：（1）身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度:头尾梯度近末梢梯度；（2）儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算

14、发展，接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算。 7、简述儿童心理发展的一般趋势：（1）综合的分化；（2）平衡化；（3）概念化；（4）社会化；（5）个性化 8、制约儿童心理发展的因素：（1）遗传与环境；（2）成熟与学习；（3）社会环境因素；（4）学校教育因素；（5）主观能动因素。 9、儿童心理发展的年龄特征：（1）稳定性；（2）可变性。其中，稳定相对，可变绝对。 10、简述皮亚杰的认知发展的分期：儿童的发展可以分为以下几个时期，（1）感觉运动阶段出生至两岁（2）思维准备阶段二岁至七岁（3）思维阶段七岁至十一岁（4）抽象思维阶段十一岁至十五岁 10、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：（1）心理及

15、教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验。（2）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程。（3）教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。 11、艾里克森心理社会性的各个阶段：（1）信任对不信任，从出生到一岁。（2）自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁。（3）主动对内疚，从四岁到五岁。（4）勤奋对自卑，从六岁到十一岁。（5）同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。（6）亲密和团结对孤立，成年初期。（7）创造性对自我决定，成年初期。（8）完善对厌恶和绝望，老年期。 12、简述柯尔柏格的道德发展理论：柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。他认为道德发展依赖个人的认知能力的发展。同时

16、，经验重于道德环境。道德发展的分期可分为三水平六阶段，分别为：（1）水平A：前习俗阶段。第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。（2）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向。第四期，权威和社会权利控制的定向。 （3）水平C：后习俗阶段。第五期，社会契约方法定向。第六期，普通的道德原则倾向。 13、柯尔柏格道德发展理论给予教师的启示为：（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应抱

17、“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废。 第五章学习的基本理论 1、学习（广义）：广义的学习概念，既包括人类学习，也包括动物学习，是指个体在活动中通过经验引起的行为或心理的相对持久变化的过程。 2、学习（狭义）：狭义的学习仅指学生的学习。是指学生在教育活动中通过经验引起的、符合教育目的的行为或心理的相对持久的变化的过程。 3、消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。 4、恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这

18、时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。 5、类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一形成条件反射后，也可能对另外的与相类似的条件刺激之二、之三不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。 6、分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。 7、强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合，从而增强其行为。 8、正强化：增加刺激，增强行为。 9、负强化：减少刺激，增强行为。 10、惩罚1：增加刺激，抑制行为。 12、惩罚2：减少刺激，抑制行为。 13、次级强化：是在

19、原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。 14、发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。 15、有意义学习：是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的(非字面的)联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。 16、有意义接受学习：是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。 17、心向：积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 18、代表性学习：指学习单个符号或一组符号的

20、意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。 19、概念学习：既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。 20、命题学习：实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。 命题学习包含了代表性学习，并且要以概念学习为前提，因为命题由单词联合组成的句子所代表而组成句子的单词一般不是代表一些个别的具体事物，而是代表概念。 21、同化：是学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念、命题)理解新知识。 22、下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结

21、构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。 23、上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。 24、并列结合学习：当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化或外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。 25、学生学习的特点是什么？（1）间接性学习为主，直接性学习为辅；（2）组织计划性；（3）有效性 （4）年龄差异性；（5）学生学习的面向未来特性 26、桑代克提出的三

22、条基本的学习规律是什么？(1)准备律：“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”（2)练习律：练习律包括应用律和失用律。应用律指一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”失用律指一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”(3)效果律：在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。” 27、试分析经典条件发射建立的过程。 US（无条件刺激）UR（无条件反射） CS(条件刺激)+US(无条件刺激)UR(无条件反射) CS

23、+US的重复(强化)UR（无条件反射） CS（条件刺激）CR（条件反射） 28、简述社会学习理论：杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。社会学习理论最突出的特点：(1强调观察式学习或替代强化学习；2强调符号强化的作用 29、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。操作条件反射的主要规律如下：第一，假如个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概念就会增加。第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。 30、简述强化的类

24、型 （1）强化间隔状况分类：固定间时强化和灵活间时强化；固定间次强化和灵活间次强化 （2）依强化的性质分类：原级强化和次级强化。原级强化是利用原始的强化物(即本身所具有强化作用的刺激，如饮食等)进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等，次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。替代强化和自我强化： 替代强化指学习者通过他人(包括同伴和文学作品、影戏视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象，自我强化是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。 30、强化的技巧（1）控制强化量（2）安排强化程序；（3）即时强化和延迟强化的转换使用

25、31、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。（1）情绪学习；（2）行为管理和行为纠正（3）程序教学。程序教学的基本原则：1小步子逻辑序列2要求学生做出积极反应 3及时反馈4学生自定步调5低的错误率 32、简述布鲁纳发现学习理论的要点。 （1）认为学习是一个主动的认知过程； (2)对儿童心理发展实质的看法； (3)重视学习过程 ；(4)强调形成学习结构；(5)强调直觉思维的重要性；(6)强调内部动机的重要性；(7)强调基础学科早期学习；(8)强调信息提取； (9)提倡发现学习 33、发现学习有以下四点作用：（1）发挥智力潜力；（2）使外部奖励向内部动机转移；（3）通过对外信息的发现

26、，学会以后发现问题的最优方法和策略；（4）帮助信息的保持和探索 34、使用发现学习应具备以下条件：第一，学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度.所以，发现学习般在小学高年级以上学生才好使用，而且，发展水平低，学习态度不积极的学生难以跟上。第二，教师方面，要求救师具有较高的知识和教学指导水平。 第三，教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。 35、奥苏贝尔的认知接受学习理论： (1)有意义接受学习是学生学习的主要形式；(2)有意义学习的标准：第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等

27、值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系(3)有意义学习的条件：学习材料必须具备逻辑意义；学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；学习者必须具有有意义学习的心向(4)有意义学习的类型：代表性学习；概念学习；命题学习 36、简述概念与命题的同化模式：（1）下位学习(类属学习)。下位学习又分为二类，即： 派生类属学习 相关类属学习（2）上位学习（总括学习）（3）并列结合学习 37、布鲁姆的教学目标分类：（1）认知领域的教学目标：知识。理解。应用。分析。综合。评价。（2）情

28、意领域教学目标：接受。反应 评估 组织 价值的性格化。（3）心因动作领域教学目标：整个身体的运动 协调细致的动作 非言语交流。言语行为。 38、掌握学习的要点如下：第一，几乎所有学生(90以上。智力低下者除外)，都能达到掌握90以上学习材料的目标，其区别仅是所花费时间有长有短。第二，一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代传统的测验方法。 掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下： 确定目标；根据目标，设计教材，分成细小的学习单元小步子学习。每步学习都进行测验，达到掌握后再进入下一步及时反馈，即通过形成性评价进行反馈 矫正

29、。 39、加涅的学习结果分类 加涅的阶梯式学习分类最初分为八类，以后又缩减为五类，均列于下：（1）学习的八种阶梯类型：信号学习。刺激反应联结学习。 连锁。言语联想学习。多重识别学习。概念学习。原则学习。问题解决学习。 （2）五阶段学习分类智慧技能(心智技能)言语信息 认知策略态度 动作技能 40、加涅关于指导学习的观点对我们有何启发。（1）教学就是要教大量有组织的系统化的知识（2）认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。（3）教学必须给学生充分的指导：沿着规定的程序进行。 41、简述人本主义的教学原则：（1）教学更多的注重于情感发展而不是知

30、识的获得；（2）强调发展自我观念；（3）强调交往；（4）强调发展价值观 42、试分析人本主义的教学目标（教学任务）：（1）增加学生的自我意识和独立性。（2）帮助学生为自己的学习负责。（3）增加创造性。（4）发展对艺术的兴趣。（5）增强好奇心。 43、学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。 44、一个学习过程或学习事件的构成要素可包括学习者、刺激情境、反应。 45、学习的意义是：学习是有机体适应环境的必要条件。 46、学习的作用是：学习能促进心理的成熟与发展。 47、刺激反应的联结学习理论的代表任务是桑代克。 48、布鲁纳认为学习包含几乎同时发生的三种过程，即新知识的获得、知识的转换、

31、检查知识是否恰当和充实。 第六章学习的迁移、保持和遗忘 1、迁移：迁移是一种学习对另种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。 2、干扰：随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。 3、前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容； 4、倒摄抑制指以后学习的内容干扰以前学习的内容。 5、过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。过度学习

32、是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。 6、动机性遗忘：弗洛依德认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验。总希望把它们排除于自己的记忆之外。但事实上这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。 7、编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。 8、组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。 9、 10、陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。 11、比较性组织者，指能增强

33、似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。 12、认知结构：广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。 13、认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量 14、学习迁移种类(1)正迁移和负迁移（2）顺向迁移和逆向迁移（3）垂直迁移和水平迁移 15、什么是形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象最早的系统解释，主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。 16、什么是共同要素论：桑代克提出，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两

34、种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。共同要素不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。 17、什么是概括化理论：贾德认为，只要个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。 18、怎样促进学习的迁移：(1)合理的安排课程与组织教材；(2)提高概括水平，强调理解；(3)课内和课外练习配合，提供应用机会；(4)提供学习方法的指导； (5)培养良好的心理准备状态 19、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律

35、：德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深远。然而，艾宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的。 20、简述记忆歪曲现象：保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。般而论，保持内容变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。当然来自其它类似的保持内容的干扰也会引起保持内容变化。 21、简述记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。关于记忆恢复原因有两种假

36、设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。 22、简述记忆痕迹衰退（遗忘的消退理论）：根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论”，也就是说，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。 23、简述遗忘的干扰理论：干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导

37、致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。 24、简述克服遗忘的传统策略：（1）注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；（2）加强记忆信心，提供愉快的学习经验；（3）提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；（4）复习；（5）过度学习；（6）记忆术 25、简述记忆的三种转化模式：阿特金森一希弗林模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。（1） 外来信息首先进行感觉登记(贮存)，在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。（2）短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮

38、存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在2030秒之内完全消失。（3）通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。（4）从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓“工作记忆”的过程，它是通过复诵、编码和检索完成的。然而，在实际的记忆过程中，很难把上述三种操作形式明确地分开。因为，记忆信息加工所涉及的三个成分之间存在着重叠，一个人的复诵、编码和检索信息，不可能孤立地进行。 26、简述同化论关于有意义遗忘的基本假定：同化理论的核心是：新的意

39、义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新意义的新观念就是这样创造出来的。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也就是有意义的保持与遗忘的心理机制。 27、简述认知结构三大变量的含义。(1)可利用性：指在认知结构中是谮有适当的起固定作用的观念可以利用。(2)原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观

40、念与原有观念的可辨别程度。(3)新旧观念的可辨别性：指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相同与差异的程度。 28、关系转换理论的提出者是：格式塔心理学派。 第七章不同类型的学习 1、理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。 2、态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。态度决定人的行为方式。人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。 3、起点行为：学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。 4、隐蔽课程：学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，

41、学生也不知道自己正在学习的，带偶然性，没有组织的和非正式的活动。 5、技能：通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。 6、动作技能：以机体外部动作或运动占主导地位的技能。 7、智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它借助于内部言语在头脑中进行。 8、创造性思维：应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。创造性思维是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独创性。 9、发散思维：人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。 10、审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。 11、知识掌握

42、：即知识的占有。 12、高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”，这种现象即称为高原现象。 13、简述理解的种类和水平：（1）种类：对言语的理解。对事物意义的理解。对事物类属的理解.对因果关系的理解。对逻辑关系的理解。对事物内部构成、组织的理解。（2）理解的水平：字面理解。解释的理解。批判性理解。创造性理解。 14、促进理解的方法 ：通过直观教学，提供丰富的感性材料。引导学生积极思维，提高概括水平。利用变式和比较突出事物的本质特征。通过语言明确揭示概念和原理的内容。使知识具体化，通过应用加深理解。使知识系统化，进一步理解教材。指导

43、学生自学根据学生的年龄特点区别进行指导。 15、变式：是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。 16、简述学生知识应用的一般过程：审题。通过联想，再现有关知识。使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化 做出解题判断并向实践转化。 17、动作技能形成的阶段（过程）是什么？（1）认知和定向阶段：在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其结构要素有了初步的认识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动作本身和结果定向。（2）初步掌握完整动作阶段：这一阶段是技能形成的过渡阶段，其主要特点是个别动作已被联系起来，可以初步配合完整动作系统，原有的动作映象进一步得到充实和完善；学习者基本上

44、能够控制动作趋向协调，能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调节行动。（3）动作协调和完善阶段：这一阶段是动作技能的最终形成和熟练阶段，学习者在前阶段掌握的个别动作能自动配合，并达到常规化和高度协调化，能随意控制动作；动作几乎不需要有意控制；练习者的紧张状态减弱，多余动作消失，对动作的视觉控制明显减弱，动作控制作用增强，发现错误的能力也大为提高。 18、简述加里培林关于智力技能形成阶段的理论：（1）活动的定向阶段：即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结果定向的阶段。（2）物质活动与物质化活动阶段：即借助实物、模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。（3）有声的外部言语阶段

45、：即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。（4）无声的外部言语阶段 即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。（5）内部言语阶段：即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。 19、简述练习的规律。(1)练习曲线的一般趋势：练习成绩的逐步提高；高原现象；练习成绩的起伏现象(2)练习曲线的个别差异， 四种类型：速度较快，质量较好；速度较快，错误较多；速度较慢，错误较少；速度较慢，错误较多。 20、怎样培养学生的动作技能：（1）明确练习目的和要求；（2）依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；（3）有效地利用观察和表象；（4）充分利用

46、练习中反馈的强化作用 21、怎样培养学生智力技能：（1）培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；（2）掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；（3）使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力 22、简述发散性思维的特点。（1） 变通性：指发散项目的范围或维度。善于变通的人，思维灵活，不拘泥常规。如一个儿童只能说出砖头可以盖房，而另一较为灵活的儿童则还能说出砖头可以打狗、支持书架、压纸等。（2）独创性：指发散的项目不为一般人所具有。表现出某些独特的思想和独到的见解。独创性高的人思维新颖，不同平常。例如，有的儿童说圆形的东西有水珠、老鼠洞，这种回答就有一定的独创性。（3）流畅性：指单

47、位时间内发散项目的数量。流畅的思维，使人能迅速联系许多观念和原理、原则，并作快捷的取舍。例如，创作一部小说，若为一字而苦思，则文思易被打断，反之，文字联想召即来，文思既能持续，也便于选字用词。 23、简述问题解决的阶段：（1）发现问题：问题是现实生活中的矛盾，因此，发现问题就是要认识矛盾，找到差距。（2）分析问题：即要分析问题的要求与条件，找出它们的联系和关系，把思维活动引向问题解决的个重要阶段。（3） 提出假设：即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案，提出解决方案，提出解决问题的策略，采取方法和途径解决问题。（4）检验假设：即将解决问题的方案付诸实施，将结果和解题要求对照。 24、简述影响

48、学生问题解决的主要心理因素。（1）学生已有的知识经验；（2）能否正确地选择和组合有关原理原则；（3）言语的指导；（4）学生解决问题能力的个别差异 25、试述知识、技能与能力的关系：（1）能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力)，它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。（2）知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此，它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一个组成要素。（3）技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现，即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与

49、概括的，也就是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部(主要是肌肉和骨骼)控制活动的技能叫动作技能。（4）能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可少的因素；学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。 26、怎样培养学生的逻辑思维能力：(1)教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提 (2)学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件 (3)创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键(4)培养学生使用正确的方法进行逻辑思维(5)指导学生发现和克服思维障碍(6)加强语言训练 27、怎样培养学生的创造性思维

50、：（1）发展发散思维（2）训练学生解决问题的各种技巧（3）培养学生创造性的个性（4）尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。 28、简述态度转变的心理学方法：（1）提供信息法：即告知以可靠性或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维持自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变。（2）认知失调法：即先使个人的认知失调(不一致)，使其心理冲突，然后诱使其作出抉择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。例如，吸烟者多认为有害健康的说法不可靠，在接触长期吸烟的死亡者的“黑肺”标本后，可能引起内心认知冲突，接受吸烟有害健康的观点，最终下决心戒烟。 29、简述学生心理防御机制的类型

51、、表现和处理原则。 (1)压抑：压抑是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡。压抑有时是有意的，有时则是下意识或无意识的。 (2)投射：投射是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。当一个学生不能正视自己所厌恶的事物(包括自己过失)的根源时，就可能产生投射行为。(3)回归：回归是当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。(4)移置：移置是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。(5)认同：认同是个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有

52、重视地位。所谓阿Q精神就是认同作用的个典型。 30、简述巩固和增加学生优良行为的心理学原则：（1）尽量使已产生的行为定型或模式化；（2）尽量设法强化这些行为；（3）尽量引导这些行为：通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。 31、简述减少或消除不良行为的心理学原则：（1）尽量预防这些行为的发生，“防患于未然”；（2）一经出现，尽量制止这些行为的继续；（3）加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；（4）不良行为的发生应该受到适度的惩罚。 32、简述教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：（1）了解内情：教师应试图知道事情的来龙去脉；不仅局限于了解事件的本身，还要知道看来无关的事情，知道到底发生

53、了什么以及为什么会发生。（2）重叠：教师应在同一时间内注意两个或更多的问题行为；不要仅局限于“见子打子”、“就事论事”。教师不能只顾预防一件问题行为的发生，而不管可能连带出现的其他问题行为。（3）持续不断：教师应维持一种连续的教育步调，“毕其功于一役”的运动式做法的效果是令人怀疑的。（4）平和：教师的教育应像小河流水一样持续不断，平静、实在而又有力。（5）利用小组开展教育：教师应有通过向全小组学生进行教育，利用小组集体力量，而促使每一个学生卷入和参与、注意及警觉的能力。 第八章影响学习的心理因素 1、学习动机：激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。学习动机是学

54、习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。 2、学习目的：学生学习所要达到的结果。 3、学习积极性：学生在相应的能满足需要的活动中表现出认真、紧张、主动而顽强的态度。这种态度表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系。我们通常可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来对学习积极性进行考察。 4、疲劳：人们连续学习或工作以后效率下降的种现象，分生理疲劳与心理疲劳。 5、焦虑：一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态焦虑存在水平上的差异，分为正常焦虑、低度焦虑和高度焦虑。 6、自我意识：对自己的外在(如形象，身体状况)和内在(能力、潜力、兴趣、

55、需要与动机、道德品质和行为方式、性格与气质等)的自我评估或衡量。换句话说，是个人对自己生理和心理各方面的认识和评价，是涉及自己的认识。 7、因材施教：承认差别，设法在一对一的基础上对学生施行帮助，着眼于具体的学生，着眼于学生个体。 8、可教性智能不足：一般认为，智商5075为轻度智能不足或可教性智能不足。可教性智能不足儿童只有以下特征：（1）只能缓慢学习渎、写、算，抽象推理能力很差；（2）注意时间短暂，精神难以集中。（3）不顾集体纪律。（4）心理上有不安、自卑、孤独、失助和无能为力之感。 9、简述学习动机的分类和体系：(1)从动机的动力来源来划分：外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来

56、因素而转化为学生的学习动力；内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等而转化来的学习动力。（2）从学习动机的内容的性质来划分：正确的动机和错误的动机。（3）从动机的远近和起作用的久暂来划分：间接的、长远的学习动机和 直接的、短近的学习动机。（4）其他分类法，如根据动机在活动中起作用的时间远近可以分为远景性的与近景性的动机；根据动机引起活动的效果来分，可分为有效的动机与无效的动机；根据动机活动的地位与起作用的大小来分，可分为主导性动机和辅助性动机等等。 10、简述学习动机与学习效果的关系 心理学的研究表明，不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。学习动机和学习

57、效果之间的关系并非完全一致的。学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学习动机。学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了积极的情绪体验，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之，则可能使其原有动机得到削弱。 在特定的情况下，否定的情绪体验能大大地增强其原有的动机。由此可见，学习效果对学习动机的反作用，其大小和性质要看学生原有动机正确性和强度，也要看学生本身其他心理品质的情况而定。教育工作者要善于掌握这些规律，更好地培养和激发学生的学习动机。 11、怎样培养和激发学生的学习动机：(1)加强学习目的教育，发挥目标激励作用；(2)引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；（3）通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；（4）培养和激发学生的学习兴趣；（5）利用学习反馈和学习评定；（6）利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；（7）与学生签订学习协议；(8)在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧 12、怎样利用注意的规律教学。（1）对有意注意，教师应注意以下几点：使学生有明确的学习目的。教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排除干扰、克服困难、坚持注意的能力，养成坚强的意志品质。（2）充分利用无意注意的规律：教学内容要新颖