心理健康教育的教学模式

1、心理健康教育的教学模式一、心理健康教育的教学模式特点1 .与一般的学科教学模式不同，各种心理教学模式都是以培养或训练心理品质为主 要的教学目标。2 .必须规定教学的基本步骤或主要程序，而这样的教学步骤或程序一般都明确地以 学习者的心理过程和心理发展的理论观点为基础。3 . 一股都主张学习者主体性的教学原则，强调充分发挥学生学习的主动性。4 . 一般要求面向全体学生，同时也要求重视学生个体差异。5 .大多要求提供支持性的教学气氛与环境。6 . 一般重视学生的实际操作活动，主张做中学，因而强调活动课程的设计，要求向 学生提供各种实践活动的机会。7 .大多数都强调教学过程中师生之间的多向反馈与互动。

2、二、奥斯本的脑力激荡“脑力激荡”是美国奥斯本博士提出的一种发展创新思维的教学策略。它是利用集体 思维的方式，使思想相互激荡，产生连锁反应，从而导出创新思维。“脑力激荡”法以“群言堂”为特征。 它通过3-5人的小组讨论，使参与者相互启迪、 相互激励、相互修正、相互补充，使创造性设想产生共鸣，从而诱发出更多的新见解、新 观点、直到获得创新性问题解决的方案。其过程主要有五步：（1 ）发现问题，或从不同的角度搜寻真正挑战的实质；（2 ）发现事实，更好地理解情境和想象可能的解决途径；（3 ）发现观念，收集来自下意识和潜意识的观念；（4 ）发现途径，找到解决问题的方案，并进行适用性的评价；（5 ）挖掘用途

3、，应用于实践。大脑风暴在一种集体的、大家都跃跃欲试的氛围中，来促使参与者产生想法、念头。 一个人掌握的信息、知识、经验是有限的，而且每个人都有着自己固有的思考和行动模式， 有无意识地用同样的方式来处理问题的倾向。如果将许多个人凑在一起，信息和经验也就 是多种多样的。同时某个人的信息、知识、想法，对于别人来说也许正是新奇的，能够使 别人得到新的激发。如果是相近的，也可以进行比较，看和自己的想法有哪些异同。不同 的信息和想法的交流，于是扩大了产生新思想的可能性。大脑风暴除了能涌现出许多想法, 使人们将注意力集中于新的想法的产生和实现，促使其参加者有能力思考新的想法，还相 当有利于个体自我意识和自信

4、心的发展以及群体精神的培养。实际上，大脑风暴的真正目 的就是，通过成员间的彼此补充和相互启发，克服成为创造型人才各种因素的阻碍。为了保证讨论时的良好气氛，进行大脑风暴时须遵守以下规则：1。禁止批评别人的意见。不允许任何贬义评价性的评论、讽刺、挖苦。禁止表现出 具有反感、厌恶等意味的非语言行为。2 .观点、意见越多越好。参与者提供的设想越多，找到解决问题的轨道越可能实现。 想法越多，包含有价值创造的数量可能越多。3 .自由思考，容许异想天开的意见。目的也是为了大量地涌现想法，寻求非同寻常 的观点，而不是局限于表面或已确定的观念上。4 .可以将别人的许多观点，加以组合成改进的意见。事实上，几乎每个

5、想法都来源 于其他的想法，最佳的想法是对原来想法的改善。通过联结和修正，促进问题解决的可能 性。三、勒温的敏感性训练勒温在研究团体动力过程中，发明了敏感性训练这一心育教学形式。这一特殊教学形式被着名心理家罗杰斯称之为本世纪最伟大的心理学发明。其 主要目的是让接受训练者学会怎样有效地交流，细心地倾听，了解自己和别 人的感情，其通常的训练方式是把十几名受训练者集中到实验室，或者是远离工作单位的地方，由心理学家来主持训练，时间为一二周或三四周。在这个小组里，成员没有要解决任何特殊问题的意图，也 不想控制任何人，人人赤诚相见，互相坦率地交谈，交谈的内容只限在“此时此地”发生 的事情。所谓“此时此地”的

6、事情实际上就是人们的这些心理状态和心理活动。随着这种 交谈的进行，人们逐渐地更多地注意自己的内心活动，开始更多地倾听自己讲话。同时， 由于与他人赤诚坦率地交谈，也开始发现别人那些原来自己没有注意到的言语和行为上的 差别。经过一段训练之后，人们慢慢地发现了自己的内心世界，发现了平时不易察觉到的 或者不愿意承认的不安和愤怒的情绪。另外，由于细心地倾听了别人的交谈，也能逐渐地 设身处地地体察别人、理解别人。典型的敏感性训练的目标主要包括五个方面： 培养明确、坦率的社会交往与交流方式； 培养社会交往中各种角色的适应性； 培养社会兴趣，以及对社会和对他人的了解； 培养平等、合作与相互信赖的社会交往态度；

7、 培养解决社会交往中各种 问题的能力。敏感性训练的教学模式强调在人与人之间相互作用的实际过程中，依靠自己 的亲身体验和感受来学习。学习的目标主要不是认知领域的目标，而是情意或人格方面的 目标。小组内的交流活动是学习的主要途径，而小组中真诚、坦率和理解的气氛是教学成 功的一个关键因素。大量的敏感性训练实践表明了，该教学模式有助于提高参与者的自信心、增进对自己与他人的了解、以及人与人之间的相互理解与信任，从而促进了人际之间 的沟通与人际关系的和谐。四、成就动机训练成就动机的概念始于默里（H.A.?Murray , 1938 ）于20世纪30年代提出的“成 就需要"。默里提出，人格的中心由

8、一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使 人表现出下述行为：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。成就动机研究 的真正开端是麦克莱兰（Mcllelland ）等人于1953年合着的成就动机一书。他们 在20世纪40年代末用主题统觉测验来测量成就动机，对默里提出的“成就动机”进行 了实验研究。阿特金森在20世纪60年代中期提出的成就动机模型影响较大，在七八十年代引起 了广泛的实证研究。阿特金森（J . w.Atkinson , 1963 ）指出，规定某一动机强度的 因素有动机水平、期望和诱因。其关系可以表现为下面的公式：动机的强度=?f （动机期望诱因）动机水平是一个稳定的追求成

9、就的个体倾向（ M ）,期望是某人对某一课题是否成功 的主观概率（P ）,诱因为成功得到的满足感（I ）。一般来讲课题越难，解决时的满 足感越大，所以P与I是互补的关系，可以表现为：I=1-P?然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向（Ts ）, 一种是害怕失败，避免屈辱的回避失败的倾向（ Tf ）。因此，上面的公式根据其方向的正负可分别表现为:(1 ) Ts=MS 义 Ps 义 Is(2 ) Tf=Mf X Pf X If根据这一理论模型，可以把人分为成就动机水平不同的人，成就动机高的人追求成功 的倾向大于回避失败的倾向(Ms > Mf ),成就动机低的人

10、追求成功的倾向小于回避失 败的倾向(Ms < Mf )。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为 表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目 标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或 困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心 和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受到伤害和产生心 理烦恼。由于成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的，所以也能够通过一定的训练程序 来培养和提高。科尔布(D.A.?Kolb , 1965 )为了促进学生的学习，

11、以高中学习差生为 对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在刚训练后、半 年后、八个月后和一年半后分别进行了测试，结果证明，训练不仅提高了成就动机的水平， 而且提高了学生的学习成绩。成就动机训练分为两种形式：一种为直接训练，学生直接接 受研究者的训练；一种是间接训练，先是教师接受研究者的训练，然后再由教师训练学 生。？进行训练时可以分成几个阶段。1 .意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。2 .体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的 关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。“失3 .概

12、念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功” 败” “目标”等等。4 .练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。5 .迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一些特殊的学 习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。6 .内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为 策略。？很多研究证明，对成就动机进行的训练是有效果的，它的直接效果表现为受过训练的 学生对取得成就更为关心，并能够根据自己的实际情况去选择所追求的目标，它的间接效 果是能够提高学生各学科的学习成绩。这一效果在原来成就动机低而学习又差的学生身上 更为明显。五、创造性问题解决的教学模式创造性问题解决 (creative problem solving )的教学模式是由美国学者帕尼斯所 发展出来的，他是以系统的方法来解决问题，强调问题解决者在选择或执行解决方案之前， 应尽可能想出各种多样的方法，在这样多样的问题解决的思考过程中，有助于创造力的培 养和技法。创造性问题解决的教学模式有两个基本假设，每个学生都具有不同程度的创造力，透 过问题实例和问题解决练习，可以增强创造的行为，另外，背景知识和营造一个安全且可 以自由表达的环境则可以提高创造性的质和量。(pr