学校教学的理论基础

1、第一章学校教学的理论基础在人类社会中，教学活动早已有之，发展到今天，教 学已经成为教育领域的一个重要话题。在当代社会中，学 校教学是现代教学实践活动的重要构成部分。要促进学校 教育事业的发展，必须要对学校教学的理论基础有全面的 掌握。目前，我 国在新课程改革和高等教育改革工作等领域 取得了显著的成绩，在很大程度上提高了我国的教育质 量。但是，不可否认的是，我国的学校教学方面仍然存在 着许多不容忽视的问题，如升学考试制度与素质教育的矛 盾、教学评价方法不够科学等。具体来说，教育从业者不 但要对学校教育有一个基本的认识，还要了解学校教学相 关理论流派的一些核心观点。只有这样，才能更好地应对 和解决

2、学校教学实践活动中出现的种种问题。观念是行动 的先导，学校教学活动同样如此，学校教学 的相关理论对 于实施教学改革、改进和完善学校教学具有重要意义。在 这里，本章内容主要对学校教学的理论基础进行深入的分 析与探讨，以期为新时期的学校教学实践活动提供有益的 思路。第一节学校教学的基本认知在知识经济时代，知 识以一种前所未有 的速度在增长 和更新，在这种时代环境下，学校教学活动必须顺应时代 潮流，进行相应的改革，这样才能保证培养出来的学生可 以更好地适应社会发展的需求。目前，我国持续开展的基 础教育改革、高等教育改革活动，正是顺应了时代发展的 要求。在现代社会中，教育从业者更要加强对于学校教学 的

3、基本认知，才能够更好地保证学校教学实践活动的顺利 开展。本节内容主要从教学和教学理论两个角度出发，对 学校教学进行基础性的 研究。一、教学的基本内涵（一）“教学”的定义对于“教学” 一词的定义，由于学者们的研究角度和 研究方法不同，因而当今学术界还没有一个统一的观点。在我国，学者们曾对教学的各种用法进行专门的分析，总结归纳 出了以下五种类型：其一，”教学等同于人 的生活实 践”；其二，“教学是有计划、有目的的全面影 响活动，等同于教育"；其三“教学是教育的基本途径， 主要是传授和学习知识技能，影 响学生身心发展的教育活 动”；其四，“教学等同于技能训练，在俄语中有此用法”； 其五，教

4、学”是指现实发生的具体的教学，如学校里每天 上课”。在这五种含义中，前两种属于广义的理解，中 间两种属于狭义的理解，最后一种则属于具体的理解。在国外，美国学者史密斯在为国际教育百科全书 所撰写的“教学定义”词条中指出，西方曾经给教学下过 以下几种典型的定义：其一，教学即传授知识或技能；其 二，教学即成功，强调的是学习者掌握了所教的东西；其 三，教学 即有意进行的活动，强调教学的有目的性和明确 意图；其四，教学乃规范性行为，强调教学要遵循一定的 道德规范。王策三：教学论稿，北京：人民教育出版社，1 98 5年，第6页（二）教学活动的性质从词源上来看，教学由教和学两个字组成。说文解 字中曾有记载，

5、“教，上所施下所效也”；学，原为敬， “觉悟也”；觉悟互训。这样看来，教侧重于传授和接受 的行为，而学则偏重于内心的感受和所得。如果将“教” 和“学”合起来理解，则 可概括为传授、仿效而心有所得。 虽然当年学术界对于教学的定义没有一个统一的看法，但 是我们综合分析各家观点，可以从以下几个角度对教学的 性质进行认识。第一，教学是教师教学生认识客观世界的活动，其本 质上是教师教和学生学相统一的过程。在此过程中，教 师 所教、学生所学的东西我们称之为课程，即经过选择、组 织和加工了的人类文化知识，是主要以文字符号为载体的 人们关于自然、社会和人本身的认识成果。教师主要教学 生学习它们，从而认识客观世

6、界。第二，教学是追求和促进学生发展的活动。这反映了 教学的基本价值。教学主要是为了丰富人的知识和技能、 拓展人的能力、提升人的品格而进行的一项活动。这是它 的出发点，也是最终目标。第三，教学是教育的基本形式。教育有各种各样的形 式，如思想训导、文体活动、社会实践、学生管理、游戏 等，而最基本、最主要的形式则是教学。因为，培养人的 基本途径就是通过文化知识的授受进而把人类文化内化 为个人的思想和能力。这正是教学的任务之所在。第四，教学的具体形态是变化发展和丰富多样的。在 人类社会中，教学活动从无到有，从简单到复杂，从单一 到多样，经历了曲折的发展历程，形成了不同的历史形态。 因此，教学概念可以说

7、是建立在丰富多样的具体教学形态基础上的，是对教学的历史形态和现实形态的一般理论把 握。二、教学理论的本质在了解了教学的基本含义后，我们再来讨论一下教学 理论的含义。关 于教学理论的概念，由 于不同的人有着不 同的背景与不同的信息需求，对它的解释也就各不相同。 其既有较为宽泛的概念，也有较为狭窄的概念。从理论的 一般概念出发，教学理论就是指在教学领域，由人们在长 期内形成的具有一定专业知识的智力成果。当前阶段下， 教育学领域已经将教学理论作为一门科学来看待。教学理 论 的性质、对象和任务等都是学者们重点关注的 话题。以 下我们 则具体 理解一下教学 理论。（一）教学理论是一门科学在现代社会中，存

8、在着种种分门别类的科学。教学论 到底是不是科学领域的一个具体学科，有些人还存在着一 定的疑惑，不过大部分人已经接受了这种见解。因为从对 “科学”一词的理解来看，教学理论就是一门科学。以下 我们则从多角度的“科学”内涵出发来讨论“教学理论是 一门科学”的命题。1 .科学是一种知识体系社会生活中关于科学最流行、最普通的一种理解，就 是现代汉语词典对科学的界定，该词典认为，科学就 是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体 系”。从这一理解出发，科学有三个特点：其一，真理性， 即反映客观规律；其二，整体性，即一种有良好结构的知 识系统；其三，分科性，即有学科边界和特定的问题领域。依据科学的三

9、个特点，教学理论作为一门科学，主要 是一些关于教学的认识，而且这些认识是符合实际的正确 认识，是一整套的知识。事实说明，教学理论所提供的知 识是具有真理性的，是 有一定的知识系统的，也 具有一些 学科边界和特定的问题领域。因此，它是一门科学。2 .科学是一种特殊的文化与艺术、宗教、道德等一样，科学属于一种文化现象c 它具有独特的精神气质。相关研究认为，科学具有公有主 义、普遍主义、无私利性、独创性、怀疑主义等精神气质C 其中，公有主义强调科学知识的公共性，即科学探究的宗 旨是丰富和完善人类的总体认识；普遍主义强调科学评价 的无歧视性和标准的客观性；无私利性要求科学探究价值 中立、摒弃个人实际利

10、益的考量；独创性要求在科学探究 中积极创新而反对纯粹的模仿和重复；怀疑主义则要求对 研究成果进行有系统程序的批判性审查。上述科学的这些精神气质其实就是科学共同体独特的 价值诉求和行为规范，制约着科学探究的具体活动。之 所 以认为教学理论也是一门科学，主要是因为它同样秉承着 一般科学所特有的精神气质，肩 负着一定的文化使命。因 此，学习教学理论，除了要掌握其知识体系外，还要很好 地感悟其作为科学所具有的精神特性。3 .科学意味着一种特殊的社会建制“科学最有形的方面，在于它是一种社会建制。它涉 及不计其数的具体的个人正在按部就班地实施着的具体 行为，这种行为又被有意识地协调进更大的框架之中， 科学

11、的特殊性在于，知识本身被认为是其主要产品和目 的。这不仅仅塑造着它的内部结构以及它在社会中的位英国约翰齐曼著，曾国屏等译：真科学它是什么，它指什么，上海：上海科技教育出版社，2002年，第47页。置，它还强烈地影响着它实际生产的知识类型。”将科 学理解为一种社会建制，主要是从社会系统的角度来理解 的。在古代社会，科学探索多为零散无序的自发存在，从 某种意义上说处于自生自灭的状态；在现代社会，科学则 呈现为有组织、有计划的自觉存在，是社会生活的有机组 成部分。科学作为社会建制，有严密的社会组织机构，学术团 体、院系组织、学术规范、交流机制和奖励机制等是其存 在的具体表征。就我国而言，我国有全国性

12、的学术组织一 一教学理论专业委员会，大部分师范院校设有课程与教学 系或课程与教学教研室，有一批从事教学理论研究的专业 人员，有若干培养中高层次专业人才的课程与教学论硕士 点、博士点，还有专业期刊、全国性学术会议等。这都充 分表明，与其他学科一样，教学理论有一种严密的社会组 织，专为人才培养、学术创新和成果交流提供良好条件和 制度保障。（二）教学理论是永无止境的学术探究从教学理论的本体存在来说，它不是一个静止的思想 体系，而是始终在不断地发展着的、永无止境的有关教学 问题的学术探究。简单来说，教学理论总是处在思想的新 陈代谢之中，它运动变化的基本形式就是继承、姬变、创 新、拓展、整合和提升。以下

13、从时间和空间两个维度来具 体阐释一下教学理论。从时间上来看，教学理论是通过不断的历史演进而存 在和发展。人们起先是在教学实践中形成了各种零散的教 学思想，然后又慢慢发展成了有一定系统性的教学思想。英国约翰齐曼著，曾国屏等译：真科学它是什么，它指什么，上海：上海科技教育出版社，2002年，第49页。裴娣娜：教学论，北京：教育科学出版社，2012年，第9页。随着现代社会政治、经济和文化的发展，教学理论又逐渐 成为一门独立的学科。冉后来，独立的教学论学科又分化 成了教学理论学科群。从空间上来看，教学理论并不是某个教学思想的单独 存在，而是表现为多元的教学思想的对立统一。例如，我 国当前的教学理论就有

14、马克思主义教学理论、杜威实用主 义教学理论、后现代主义教学理论、人本主义教学理论、 科学主义教学理论等。它们各自有一套解释和规范教学的 核心范畴，且发挥着各自的影响作用。第二节学校教学理论的形成与发展一、中国古代教学理论的核心思想中国是世界上最早有文字记述的教学思想的国家之一。在我国几千年的历史上，出现了 一大批伟大的哲学家 和思想家，如孔子、孟子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹、 王夫之等。这些人基于不同的哲学观、自然观、社会观和 教育观，对人类 的教育实践经验进行总结，形成了对教学 理论基本范畴的不同思想观点。他们的教学思想博大精 深，对于当代课堂教学理论的发展有着十分重要的参考价 值。具体来说

15、，古代中国教学理论所蕴含的核心思想主要 表现在以下几个方面。（一）以伦理道德为主要内容的知识观知 识观通 常会涉 及知识 的起源 问题和 对知识 内容的 理解。春秋末期的孔子系统地整理和编纂了周易尚 书诗歌礼乐春秋六经，这几部书中涉 及政治、历史、哲学、文学、音乐、典章制度等以道德伦 理知识为主的知识体系。这些典籍奠定了封建教育教学内 容的基础。虽然墨家主张学习自然科学、生产劳动及军事 技术等知识，但在当时的社会背景下并不被社会中的多数 民众所接受。由此我们可以看出，在古代的中国社会中， 教学内容的特点集中表现为：重文化历史和道彳惠伦理方面 的知识，轻生产劳动与科技实践。（二）学思行结合的知行

16、观知行观是我国古代哲学史上一个很有特色的问题，其 内容主要是知识的形成、认识的产生与发展问题。从本质 上来说，知与行的关系就是认识与实践的关系，中国古代 的先哲们对此都有各自的见解。例如，孔子主张学、思、 行结合，提出了 “学一思一习一行”的学习过程，强调行 的重要；孟子在认识上主张走“内省” “养气”的方法； 荀子则主张，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若 知之，知之不若行之，学至于行而止矣”，由此可见，荀 子所提倡的是“闻一见一知一行”的认识过程；中庸 进一步将认识过程概括为“博学之，审问之，慎思之，明 辨之，笃行之”，将学、思、行在教学过程 中统一起来。历经宋元明清时期，各代学者们对

17、于知行问题的讨论 主要涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、 美的标准等问题。例如，北宋时期的程颐认为，知先行后， “知难行亦难”；南宋的朱熹进一步区分了知与行的不同 要求，他认为，“论先后，知为先；论轻重，行为重”， “知行常相须”；明代的王阳明提出，“知行合一并进， 不可以分为两节事”。综上所述，我们可以看出，无论知与行的关系如何， 中 国的先哲们已经认识到了实践之于认识的重要性。需要指出的是，他们更加偏重于践行尽性，履行实践，不追求 理论体系的完美构建，而是追求一种知行统一，强调知行 互动，知行动态结合。（三）以人性问题为核心 的教学价值观我国古代 的教学价值观集中体现在对人性问

18、题的看 法上。孔子认为，人性具有可变性。他提出：“我非生而 知之者，好古，敏以求之者也。” “性相近，习相远也。"孟子发展了孔子哲学思想中的先验主义唯心论。他认 为，道德之善来源于人的本性，从“恻隐之心” “羞恶之 心” “辞让之心” “是非之心”扩充为仁、义、礼、智四 种道德品质。因 此，孟 子所提倡的教学价值在于恢复人的 天生本性，达到“尽心、知性、知天”的境界。荀子从自然的天道观出发，发展了孔子哲学思想中朴 素唯物主义的因素，提出“性恶论”思想。他强调学习和 后大环境对人性的陶冶、改造作用。明代王夫之指出，人性是逐渐形成发展的，是可变的C 他认为：“习与性成者，习成而性与成也。

19、”从这个观点 来看，人的先天的禀赋是性，后天的获得也可以成性，教 学正是一个“继善成性”的过程。有学者指出，我国古代的先哲们对人性的看法“由于 脱离开人的历史发展和社会制约而抽象地谈论人性的本 原和差异问题，因而对人的自然属性与社会属性的实质及 其复杂关系，对人性差异的由来及其具体表现，都不可能 做出真正科学的论断，进而对于人性的发展和形成问题， 也就很难做出完全科学的 说明”。但是，这并不会抹杀 是中国文化以“人”为核心，重人文、重人伦的特点。正黄济：教育哲学通论，太原：山西教育出版社，1998年，第6 页。是在这样的文化特点下，我国古代的教学活动较为关注教 学对象学生，并形成了中国古代在师

20、生关系上的精辟 观点以及因材施教、循循善诱等生动丰富的教学原则与方 法。（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法在中国古代社会中，先哲们对教学问题的研究是基于 朴素的经验论的。因此，他们主要是以经验的形式对“教 学是什么”的问题进行总结和 回答。这具体体现为 以下几 个方面。1 .强调整体综合以及朴素的系统观我国古代先哲们对于教学理论的论述是与哲学、政治 等观点混合在一起的，因而他们对于教学现象的研究也就 偏重于整体和综合。2 .强调辩证发展以及“过犹不及”的折中方法论在教学观上，强调辩证发展主要表现在先哲们关于文 与道、言与行、知与行、学与思、师与生、名与实、道与 器、博与约、故与新等辩证关系的

21、分析论述中。先哲们提 出了 “过犹不及”的观点，这主要是想反对思维的偏执性， 防止走两个极端而倡导“中庸之道”。3 .强调直觉体悟的内省观这里所说的直觉体悟，就是指采用观察法以及归纳、 演绎和类比的思维方式，对教学活动进行研究，并形成结 论。具体来说，进行直觉体悟的表达方式是以描述性的记 述为主，较分散零碎，没有形成严谨的理论系统。在我国 古代社会中，儒家倡导道德直觉，如孔子的“默而识之”， 孟子的“心之官则思”，朱熹的“豁然贯通”等；道家则 主张“闭门塞兑”，冥思苦想，“不出户以知天下，不窥 于牖以知天道”。综上所述，我们可以看出，中国古代的先哲们 已经很 好地将直觉体悟与矛盾思辨结合在一起

22、，将经验与理智统 在起。二、近代教学理论的发展及教学理论独立体系 的形成1 6至1 9世纪末，随着文艺复兴运动以及新思潮的发 展，西方涌现出了 一批杰出的教育家、思想家，如夸美纽 斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、欧文、赫尔巴特、福禄贝 尔、斯宾塞、乌申斯基等。本书接下来将对近代教学理论 的发展以及教学理论独立体系的形成进行专门的阐述。（一）对封建教育的批判在近现代的学术界，有相当一部分教育家站在新的历 史发展高度，对中世纪学校经院主义教育的偏差进行了尖 锐的抨击和批判，并在批判的基础上提出了自己的教学 观。1.夸美纽斯的教学观在大教学论一书中，捷克著名教育家夸美纽斯指 出，一切“过度的赘述” “过

23、度的练习” “过度的记忆” 对于学生来说都是“酷开【J ” ，就像用倾盆之水灌注仄口之 瓶，其教育结果不堪设想。夸美纽斯极力批判封建教育对 学生个性的扼杀和摧残，并提出一系列重要的教学思想。 其具体如下所述。第一，人是造物中最崇高、最完善、最美好的。夸美 纽斯从所谓真正的人的三重属性“理性的生物” “为切生物之主并为自己之主的生物”为造物主所爱的生物”出发，提出人应具有“学问” “德行”及“虔信”的 品格，教育要“培养心性聪明、行为谨慎、精神虔敬的人”。 第二，夸美纽斯认为，为了实现教学目标，所采用的 教学方法必须适合学生的心理，使学生学起来容易，而且 快意。第三，夸美纽斯主张，教育应及早开始

24、，尽量激发学 生求知和求学的欲望，并联系实际说明知识的用途。第四，从自然主义角度出发，夸美纽斯主张遵循自然 秩序，依据儿童的年龄、能力、天性特点进行教学，依据 知识本身的形成顺序循序渐进地进行教学。2.卢梭的教学观卢梭是18世纪著名的启蒙运动思想家。卢梭提倡自然 主义教育，“自然”一词主要是指儿童的自然禀赋及其发 展的自然进程，包括儿童性别、年龄、个性上的差异及其 发展。在爱弥儿一书中，卢梭系统地阐述了关于尊重 儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观。卢梭的自然主义教育观在教育目的上是以儿童为中 心的。他认为，教育要以发展儿童的独立精神、观察能力 和灵敏性为目的，使儿童从社会因袭的束缚和压抑下

25、解放 出来，回归人的自然状态，尊重儿童的需要、能力和兴趣， 使儿童真正成为教育的主人。在卢梭看来，教学的根本 问题不在于教给儿童知识，而在于引导儿童去发现知识。从教学理论的发展过程来看，卢梭的教学思想使教学 理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿 童中心论”和“发现法”的渊源。捷克夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，北京：教育科学出 版社，2014年，第 12页。法国卢梭著，李平旭译：爱弥儿（上卷），北京：商务印书 馆，1978年，第 372页。）寻求教学理论的科学基础在近代时期，从捷克教育家夸美纽斯一直到德国教育 家赫尔巴特，他们都在构建自己的教育理念时，力图从哲 学、心理学、自然科

26、学方法论等相关学科研究中寻求科学 的理论基础。1 .以唯实主义理论为基础建立教学论夸美纽斯 的教育思想深受英国唯物主义者弗培 根的 经验主义感觉论哲学和自然哲学的影响，强调感官的学习 和顺应自然的学习方法，形成了遵循自然规律、在感觉基 础上认识世界的唯实主义理论基础。首先，夸美纽斯认为，在感觉中没有过的东西，在理 智中也不会有。因此“在可能的范围以内，一切事情都应 该尽量地放到感官跟前"，“务使一切事物都通过实际观 察与感官知觉去学得”。夸美纽斯从感觉论的角度出发， 提出直观性原则，论证了感觉经验与教学的关系。其次，夸美纽斯认为，教育应适应自然，以自然界的 普遍规律作指导。夸美纽斯所

27、说的“自然”，实质是指人 类本身，包括人的自然本性，教学应适应人类本身的“自 然”。同时，夸美纽斯明确指出，人心是可塑的，人具有 接受教育的巨大潜力。人的这种可塑性正是教育的自然基 础。2 .以观念心理学为基础建立教学论18世纪，瑞士教育家裴斯泰洛齐提出了 “教育心理学 化”。他认为，各科教学内容的选择和编排要适合儿童的 学习心理规律，教育者要适应儿童的心理时机，调动儿童 学习的主动性，让儿童成为自己的教育者。19世纪末，德国哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特捷克夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，北京：教育科学出 版社，2014年，第 14页。提出了以心理学作为教育学研究的理论基础。赫尔巴特从 观

28、念、统觉心理学思想出发，对 教学过程进行了系统的论 证，并以“多方面兴趣”的原理为基础论证了课程问题。在这一时期，虽然心理学思想还局限在以经验论、联 想主义和感觉论为主要形式，方法上也简单地以学习规律 来解释心理现象等问题，但赫尔巴特还是提 出了心理学是 一门科学的论断，并“深信在我们的教育学知识领域中大 部分的缺陷乃是缺乏心理学的结果”。赫尔巴特关于观念及统觉的心理学假设，重点放在了 探究人的意识的内在活动并企图揭示其规律，以使教学理 论能牢固地建立在心理学基础之上。（三）教学理论体系的初步构建经过夸美纽斯到赫尔巴特等众多学者的不断研究，教 学理论与实践都得到了突飞猛进的发展。教育家们的研究

29、 经历了从经验的描述上升到理论 的概括 的过程，不仅描述 教学活动现象的特点，而且着重揭露现象间的联系和内在 规律。于是，理论化、系统化的教学论体系逐渐形成。在 教学理论体系的初步构建中，以下三个重要人物做出了重 要贡献。1 .夸美纽斯的教学理论夸美纽斯在长期教学实践的基础上，总结了当时丰富 的教学实践经验，撰写了大教学论一书，提出了较完 整的教学理论体系。夸美纽斯对教学论的概念进行了界 定，指出“教学论是指教学的艺术”，“就是一种把一切 事物教给一切人类的全部艺术”，教学论的主要目的是“寻 求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学 生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳

30、 苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步，”夸美纽斯认为，教学过程应遵循从感知到理解，从理 解到记忆，再到运用的过程。在这一认识的基础上，他将 教学过程分为提问、讲解、练习等几个阶段。另外，夸美 纽斯还在泛智教育思想的基础上，扩大了教学内容的范 围，突出了自然科学的地位，并主张把真正有实用价值的、 系统的、符合规律的知识教给学生。夸美纽斯还是第一个系统地提出了教学原则系统的 人。他专门讨论了分科教学法，并从理论上论证了班级授 课制，使教学组织形式从个别教学发展到班级集体教学。2 .赫尔巴特的教学理论在卢梭、裴斯泰洛齐等人的教育观基础上，赫尔巴特 依据“统觉”心理学思想，提出了著名的教学“形式阶段” 理

31、论（表1- 1 ）。表1 - 1赫尔巴特的教学“形式阶段”理论阶段含义学生的教学方法心理状态通过教师讲述（也学生包括用各种图画作为进行静“中介物”等）,将态的钻提小和明了所要学习的新教材从研和学分析。(cl ear nes s)它所联系的事物中分习，学析出来，使学生清楚生的心明确地了解知识。教理特点师要充分了解学生原是注有的观念，以及与新意。观念的相关性，以便捷克夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，北京：教育科学出 版社，2014年，第 18页。向学生提供恰当的新观念。引起统觉活动，将学生师生问要学习的新知识与已心理处进行无拘玦合或联想有观念联系起来，把于期待束的谈(as soc i at i o

32、n )若干个别的观念联合状态，话、问答，为一般的概念。赫尔在动态调动学生巴特强调新旧知识的中对教创造性思联系，将新知识建立材进行维与想象在已有知识经验的基探究活活动。础上。动。学生通过想象、思学生教师进维等心理活动，在教心理处行综合分师的指导下把所有观于探究析，使学系统念系统化，并形成一状态，生在广泛(system)定的观念体系，寻找在静态的系统中结论、定义和规则。中对教发现更多材进行的联合因理解。素。学生通过实际的练学生做各种习，把已经学到的知的心理不同的练识应用到“个别”情处于行习（习题、方法况中去，根据实际条动状独立作业(met hod)件，将所学知识重新态，在等）。加以组合，以动态中使

33、知识变得更为熟练进一步和牢固。理解教材。表中的“明了” “联合或联想” “系统”和“方法” 就是赫尔巴特提出的教学的四个基本程序。简单来说，就 是感知新教材、新旧知识联系、知识的系统化、知识的应 用。后来，经过赫尔巴特的学生戚勒等人的进一步补充， 该理论被发展为了著名的“五段教学法”，即 预备、提示、 联想、总括和应用。3,斯宾塞的教学理论在这一时期，系统的课程观开始形成。这也是教学理 论体系初步构建的一个重要表现。在课程观方面，课程目 的和价值取向问题是最先被涉及。英国教育家斯宾塞对此 做出了价值的探讨。斯宾塞以实证主义哲学为理论基础， 批判了那种把学习文化作为一种装饰品、显示自己地位的 思

34、想。他认为，一切要从生产过程的科学化和科学知识对 个人社会生活的必要性两方面来比较各项知识的价值。斯宾塞还强调，古典学科不符合实际生活需要，学校 应当把新兴的自然科学作为教学科目。他以人类生存必须 参与的活动为基础，确定了一个广泛的课程体系。斯宾塞 还对这种课程体系进行了说明，即学生学习的科目应包括 以下一些：为了个人的自我生存，就要学习生理学和解剖 学；为了获取生活资料，间接为个人自我生存服务，就要 掌握读写算、逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文 学、地质学、生物学、社会科学等知识；为了种族保存， 培养教育子女，就必须了解心理学和教育学等关于生命规 律的知识；为了履行社会义务，需要研究历

35、史、社会学； 为了满足闲暇时间消遣和娱乐，就要学习雕塑、绘画、音 乐和诗歌等美学。现代教学理论的形成与发展（一）欧洲的“新教育运动欧洲的“新教育运动”最早出现于1 889年的英国，由 英国人雷迪在英国的艾博茨霍姆城开办了 “新学校”。雷 迪的新学校区别于传统旧学校的关键点在于：一是重视儿 童实际活动；一是强调教育与生活的联系；一是反对单纯 地学习书本。在欧洲的“新教育运动”浪潮中，比利时的教育家奥 维德德可乐利创办的“隐修学校”与意大利女教育家蒙 台梭利创办的“幼儿之家”常被当作这一时期新学校的典 型。在“隐修学校”的创办过程中，德可乐利提出了 “兴 趣中心” “整体化”等教育原则，这主要是指

36、将个人生活 中的居住、营养、自卫与活动四种需要以及兴趣作为中心， 并将儿童以及与儿童相关的学校、家庭、社会环境、自然 界等的知识联系起来，从而构成整体化的教学单元进行教 学，而并非分科式教学。在每个教学单元中，通过儿童的 观察、联想及表达三种形式进行学习。蒙台梭利则在“幼 儿之家”的教育经验为基础写作了蒙台梭利方法，该 书的核心思想主要在于强调儿童的自发冲动或内在生命 力，重视儿童的自发活动与个体自由。在欧洲“新教育运动”过程中，德国教育思想家凯兴 斯坦纳还提出了强调儿童活动与劳动的“劳动学校”。相 关统计数据显示，到1 9 1 4年的时候，欧洲各国已经建立了 55所类似的新学校。王天一：西方教育思想史，长沙：湖南教育出版社，1996年，第1 6 4 页。）杜威的教育教学思想美国著名哲学家、教育家、心理学家杜威在现代教育 思想形成中做出了巨大的贡献，其思想在后世以