艺术与人文「意象、技法、实践」教学模组系统的建构与评估

1、藝術與人文意象、技法、實踐教學模組系統的建構與評估摘要本文主要目的在發展一套教師藝術與人文專業成長模組系統，並提出在國小運用策略的建議，協助教師瞭解藝文課程本質、學習藝文教育關鍵元素，進而自學擴充、整合連結、開發探索，以因應在職教師藝文教育專業學習的需求，持續提升教師對藝文教育專業的知能與信心，解決過去教師因研習進修時間、空間受限而無法持續專業成長的問題。本研究以訊息處理理論、記憶理論、系統動力學、模組化原理等為理論基礎，依循三個主要步驟：認清所要解決的問題，找出比較高階、比較整體性的關鍵性結構，以及處理細部的問題等，進行模組元素的分析與整合。模組系統的設計兼顧模組的結構簡易、介面明確、語言相

2、容、語言獨立、資訊隱藏、可瞭解性、可分解性、可合成性等八大原則，顧及量少、獨立、可重用、可擴充以及個別化需求。每一個模組為包括一組目標、活動與評量的完整組合，從內容概念演繹出歷程概念到形成藝文學習模組，從而延伸至教學預備- 教學方案的構思歷程模組，最後整合成為以意象（Imagery）、技法（Skill）、實踐（Application）為基本模組之教學模組系統，簡稱ISA。本模組經國小教師測試，結果發現90以上的教師肯定ISA教學模組系統對藝文教學很有幫助，且ISA每個模組都有其價值。在推廣方面，本文提出混成在職研習策略，亦即集中研習配合網站提供訊息與互動討論的方式，以因應教師在職研習的時空限制

3、。關鍵字：藝術與人文、教師專業成長、意象、模組系統當人類文明從資訊時代進化到概念時代（Pink, 2005），社會趨向於訴求個性化與優質文化，美學創意人才需求日殷，藝術與人文的涵養成為生存不可或缺的核心能力，藝術與人文教育因此受到世界各國格外的關注(Senate and House of Representatives of the United States of America, 1994；Kee Thuan Chye, 2000；Wong，2001；行政院，2002；教育部，2006)；國內學者專家、工商產業人士也紛紛提出針砭與呼籲(林曼麗，2000；林炎旦，2003；郭禎祥，2003；

4、陳瓊花，2005；天下雜誌，2006 )。在國內，藝術與人文領域不只是國中小的正式課程，也是文化、歷史、文學，甚至是科學、數學等領域的學習元素。同時，藝術與人文的涵養更有助於培養各種思考與解決問題的能力(Eisner, 2002)，教師的藝文教育素養之重要性於此可見一斑。縱使多數基層教師認同藝文能力的重要性，也期許自己有更高的藝文專業，但大多數教師專業不足與信心缺乏成為藝文基礎教育推動的關鍵阻力，卻是中外皆然（Oreck, 2004）。究其原因，國內長久以來藝文並非升學考試或申請學校的主要考科，藝文課程不受重視，藝文師資專才專用的情況並不理想，導致國小藝文課程以級任教師擔任者為最多，且大部分並

5、不具備藝文專業背景（徐秀菊、趙惠玲、蘇郁菁，2003；徐秀菊、張德勝，2003)，學校又缺乏藝文專業發展的支援體系。九年一貫課程改革更使原有的課程體制受到衝擊，師資職前培育體系又未能即時因應，在職研習進修的量與質也未能及時有效的配套（黃義良，1999；蕭靜娥，2004；台中市教師研習中心，2006），研習受制於教師時間無法配合、研習名額有限與政府研習預算，模式多為由縣市政府或學校各自辦理單一研習活動；課程結構多為點狀，並且點與點之間的連結薄弱；研習後也無法提供追蹤或相關輔導。如此缺乏系統的規劃，專業元素、整合連結與自學擴充皆受限，一個教師縱使參與了多場次的研習課程後，結果仍流於局部、片段、現學

6、現賣，因而無法持續發展專業知能體系。本文主要目的在提出以訊息處理與系統動力學為主的理論架構，據以發展一套教師藝文專業成長模組系統，並提出在國小運用策略的建議。預期此系統將能因應在職教師藝文教育專業學習的需求，解決過去教師因研習進修時間、空間受限而無法持續專業成長的問題，協助教師瞭解藝文課程本質、學習藝文教育關鍵元素，進而自學擴充、整合連結、開發探索，以持續提升教師對藝文教育專業的知能與信心。一、從認知理論看學習的歷程與微粒化策略根據訊息處理理論，人類學習的認知歷程有三個主要特徵：1. 訊息處理是階段性的，而且各階段的心理表徵不同；2.訊息處理並非單向進行，而是個體與刺激之間發生複雜的交互作用歷

7、程；3.短期記憶的運作功能容量有限（Miller, 1956; 張春興，1994）。基於上述的前兩項特徵，也就是訊息處理的階段性心理表徵與訊息處理是複雜的交互歷程，我們可以推論，知識的建構並不像多數教師認為是可以直接傳授，而需在知覺外界的刺激之後，藉由感覺記憶、短期記憶(工作記憶)持續運作，進行基模(schema)或心理模式(mental model)的持續重組，而後將建構的結果儲存進入長期記憶的歷程。因此，多數的教學資源都需要經過調整改編，才能達到較好的學習效果(Spohrer, Sumner & Buckingham, 2003)。所謂基模，是指個人對某種人事物的信念和感受，包括對

8、特定對象的知識與具體例子，它是存在於腦中的認知架構，負責彙整各種主題的訊息。Rumelhart, McClelland & the PDP Research Group(1986)認為基模是所有訊息處理時的基本成分，是人用來了解事物，獲取知識和經驗的基本結構。一個基模就是一種訊息結構，用來表徵儲存於記憶中的一般性概念；基模組（schemata）則是一包包的訊息結構。簡言之，基模理論是在說明這些小包包的訊息結構如何表徵出來，以及這些表徵如何在特殊的情境中加以使用。基模理論指出學習的發生是學習者在生活中建構出自己的基模、基模組，並運用自己已有的基模組來面對生活中各種的情境。基模的功能在以既

9、有的知識與經驗去引導社會訊息的處理。一般來說，符合基模的訊息較容易被注意、編碼和提取。至於不符合基模的訊息則可能會被扭曲，以符合原先基模。因此，教學者如果不能了解學習者的想法，教學中不能引導學習者運用已有的基模來思考問題，學習將很難產生。基模可以視為個體與周圍環境中事物接觸時為求了解或認知事物的性質，而產生的一種基本行為模式。基模表現的方式可為外顯的身體動作，也可為內蘊的認知結構。隨著個體的發展，具有認知功能的基模不但隨環境中事物的特徵而複雜化，而且也隨著個體的心理發展而更加內在化。基模的複雜化、精密化、內在化就代表個體認知能力的發展。此外，基於認知歷程的第三項特徵短期記憶的運作功能容量有限，

10、理論上當學習者在新情境當中進行學習，若能簡化複雜的訊息，將使訊息維持在短期記憶容量之內而有利於工作記憶的運作。Duncan (2003)據此針對學習資源再利用提出微粒化的概念(Granular)。所謂微粒化是用來說明將學習資源加以因素分析結果，產生的學習物件(learning objects)應該具有適於分享以及再利用的大小，而且是關鍵學習元素的特性( size of learning objects )，但這裡所謂的大小，強調的是一個獨立概念的最適當的認知份量，而不是指實體的大小(Hamel & Ryan-Jones, 2002; Schar, 2006)。其次，所謂概念可以是內容概

11、念(content objects) ，也可以是過程概念(process objects)，只要它們具有可以再利用(reusability)、可以取得(accessibility)、可以操作與傳輸(interoperability-portability)，以及具有持續性 (duration) 等特性稱之。學習時內容概念與過程概念兩者可以交叉組合，例如將若干內容概念組合成一個過程概念，形成一個學習活動。由於微粒化學習物件是一個新概念，Duncan (2003)認為微粒化概念的適用性仍有若干疑點尚待釐清：（一） 學習物件的定義以及微粒化；（二） 學習物件畢竟不像樂高積木的穩定，如何再利用學習物件

12、的策略仍有待釐清；（三） 每一個學習物件的建置的形式不盡相同，微粒化的機制也因而不同；（四） 學習物件作為學習元素，勢必與週遭環境互動，因此不易界定其特定的屬性，就像亞里斯多德所說整體大於部分的總和。雖然微粒化仍存在上述的疑點，但在微粒化的整合與去整合的過程，基本假設是學習物件越小，再利用在新情境的可能性也就越高。較小的學習物件較具相容性，因此具有較高的再利用彈性，在新的情境，使用者將學習物件與其他學習物件整合，容易組織成更複雜的學習單元。回歸到教育的角度來省視微粒化與整合的概念，微粒化的結果若要最有助於學習，應避免過度的微粒化而使得訊息支離破碎，或者提供補充的訊息以避免學習喪失整體感，是微粒

13、程度仍待驗證的議題（Duncan，2003；Liber & Olivier, 2003）。二、用微粒化學習因應科技時代的浩瀚知識 模組模組，是指一個功能完整的獨立單位，且單位與單位之間可互相串連，以完成更大的功能。模組的概念廣泛被運用在評量、建築、工程、電子、資訊工程、數學、教育等許多領域。將基模與微粒化的概念整合運用於新的學習情境，就類似模組化之於電腦資訊處理。模組化之於資訊，就如階段性表徵之於訊息處理。在電腦的資訊處理思維，簡單地說是指將一個大問題分成幾個小問題來解決，它是一種程式單元，這個單元在編譯、結合其他單元及載入等作業中均屬分離且可識別的單元。其中，結合的概念回應訊息處理特

14、徵之二-複雜的交互作用的歷程。而在電腦結構化程式設計中，模組化的需求假設是越複雜的問題，需要花更大的努力才能解決，因此，若可以將一個大的問題分成數個問題個別解決，則所花的功夫便相對較少，則是呼應短期記憶運作功能的容量限制(Zielinski, 1990; Yang, 2001; Guimerá & Amaral, 2005)。資訊領域常將模組化概念運用在使用者介面學習物件（learning objects）的建構。Cafolla（2006）將學習物件介定為一個包括一組目標、活動與評量的完整組合。目標就是學習物件的預設目標，活動是學習者在過程中實際進行的互動，而評量則確保學習者

15、對課程內容的精熟學習；也就是把學習的內容分成幾個功能完整的部份（chunk），每個部份具有量少（small）、獨立（self-contained），以及不需修改就可以重復使用的特性，以便在不同的情境，用來支援學習的模組化資源。國內學者魏金財（1989：79）也曾將模組化的概念運用在國小自然科學教學活動設計中，他將模組（module）定義為：一個功能的單位體，可獨立執行其功能，亦可串聯起來形成更複雜的功能。就認知而言：一個模組是包含一個完整的心智運作歷程或是包含一個有意義的知識結構。Schar (2006)對模組的建構也提出類似的主張，認為模組的功能除了獨立性與個別化之外，更應該具備可重用性與可

16、擴充性：  （一） 可重用性：備有可以分享的物件 就像圖書館的書籍可以從書庫借出，但不能變更該書的主要功能。（二） 可擴充性，模組運用才具延展性：內容重組 模組可以包含已經以某種原則加以組織的若干元素，也可以是一個包含若干更小模組的較大模組，由於結構的邏輯具普遍性，使用者可以將小模組自行加以組合，或自行調整小模組內的組成元素。當運用在藝術領域，模組擴充運作的概念可以類化運用到視覺藝術、音樂與表演藝術等或上述三項整合的綜合性藝術與人文領域，打破科際之間的藩籬，以系統化的歷程，整合一塊塊互不聯繫、孤立、靜止的組成片段，以便更有效、更適當地處理本來就不易切割的藝術與人文的內涵。（三） 因應

17、個別化需求：有個別化的教學方法與教材內容，個人學習內容才可自行選擇，不受呈現方式或控制功能的限制，使學習者保持學習的最大彈性，既有完整獨立的基本學習模組可以操作，又保持進一步整合與拆裝的最大自由。根據Koper & Olivier (2004)的研究，當模組可提供學習者根據自己的需要，加以重組，其效果就像個別教學一樣。當然，前提是除了模組的基礎建設之外，更需要的是更深層的調整教育理念。三、模組擴充的理論基礎 系統理論我們若將人類學習因短期記憶具有運作記憶的功能，所以可以藉由意元集組作用（chunking）突破容量的限制，將訊息中多個不同小意元集合而組成大意元，然後再以大意元為單位去記憶

18、，因而基模可以逐步擴充為基模組。由於其所闡述的是人如何處理訊息的內在認知歷程，本質上，它是內控；形式上它是抽象的、看不到的，當應用在複雜的學習系統如藝文時，若將抽象的基模轉成具象的模組，即可方便學習者操作。轉化時，可將一個複雜的知識系統中最具關鍵性卻又最普遍適用於不同子系統的內容概念視為一般性結構，再將過程概念與上述概念之間環環相扣的回饋關係分析出來，並運用意元集組策略，將一個包括一組目標、活動與評量的完整組合介定為一個學習模組，也就是將抽象學習素材以短期記憶容量的限制為考量予以具體化。運用在學習上，這些模組將可作為學習的鷹架(scaffolding)，幫助學習者的能力較容易擴充到可能發展區（

19、Vygotsky, 1978)。此外，訊息處理理論點出人類學習並非單向進行，而是個體與刺激之間發生複雜的交互作用的結果。系統理論對抽象的交互作用提供了具體的闡述，可支持訊息處理理論對交互作用的闡述。現代系統理論的創始人Von Bertalanffy(19011972)於1955年出版一般系統理論(General Systems Theory，GST) 一書，隨後在1968年發表一般系統論：基礎、發展和應用，提出用數學和模型來研究生物機體的概念。他主張：系統不是各部分的簡單組合，而要有統一性、整體性、目的性和功能性，要充分注意各組成部分或各層次的協調和連接，因此部分之間有相關性、動態性和環境適應

20、性，以提高系統的有序性和整體的運行效果。(Bertalanffy, 1968:56)一般系統論把生命現象的有序性、目的性和複雜系統的穩定性聯繫起來，發展到現代的複雜系統，則至少具有精確與實際、非線性、自我價值的建構與發展、科學化的決策與問題解決、回饋機制等五個特性(Carol,1996)。所謂精確與實際，是指現代系統思想特別強調系統內部結構的有序性，更藉助科技文明，給秩序性質提供了有效的測度與計算方法。除了對於量的精確性要求，還有對於質的重視，例如我們常說的整體大於其部分的總和，不僅僅在理解量的差異，也要理解質的差異，現代系統思想強調整體與部分具有不同的質，是不能只用量的差異來刻劃的。複雜系統

21、特別強調系統自我價值的建構與發展。價值是指系統對於實現人們某個特定目的所起的效用，這些效用是在許多的互動中協商或淬取的，並且逐漸加深、加廣，所以系統建構出來的價值會形成一個歷史發展的進程，既以既有的特質為發展的基礎，也同時發展出新的特質。因此，系統的價值會逐漸精密與複雜化，並不停滯於既定的一般屬性與功能。這就把系統每一個部份(例如：每一個人)較深層次的目的、問題或最優化的部分給激發了出來。複雜系統的運轉會形成很強的回饋機制(reflexivity)，回饋機制使系統本身透過內部元素的互動運作維持一個動態平衡，Betalanffy稱為Fliessglerichgewicht（flowing bal

22、ance），這是系統思考的主要概念，通過反饋建立起輸入（原因）和輸出（結果）的聯繫。1996年，Forrester曾以System Dynamics and K-12 Teachers為題，在美國維吉尼亞大學教育學院(University of Virginia School of Education)發表演說，闡述系統動力的意義，並強調系統動力對中小學教師的重要性以及應用的概念與方法。這幾年，系統動力理論在國內外教育上的運用逐漸萌芽( Altamirano & van Daalen, 2004；Kapmeier, 2004；DiFrancesca, 2004；Hsu, Chen &a

23、mp; Wang, 2005; Hsu, Wang & Chen (2006)。雖然，現代系統科學特別注重對於複雜系統的研究，系統本身可以很複雜，但系統動力學卻又強調操作要簡單，將其運用在教育上，簡單的策略是在系統中找出最具關鍵性卻又最普遍適用於不同子系統的一般性結構(generic structures)( Hewson & Hughes, 2001)；以及系統運作過程中環環相扣的回饋關係(Forrester，1997)。由於一般性結構的邏輯具普遍性，而環環相扣的回饋關係具機動性，因此頗能呼應藝術與人文領域兼具邏輯與美學的本質，以及創新、創意的特性。在運用上，系統動力的運作概

24、念可以類化到音樂、視覺藝術、表演藝術等範疇，打破範疇之間的藩籬，以開放探索、創新創意的歷程，整合一塊塊原本看似互不聯繫、孤立、靜止的片段概念與技巧，以便更有效、更適當地處理多元、豐富，而且本來就不易切割的藝術與人文課程內涵。四、藝文教學模組系統的設計本模組系統依據上述理論基礎，歸納出三個設計系統的主要步驟：一為認清所要解決的問題，二為找出比較高階、比較整體性的關鍵性的結構，三為處理細部的問題。其中，所謂關鍵性或細部是相對的，而非絕對。（一）認清問題首先，教師藝文專業成長的問題與需求在於一般教師在師資養成階段既無充分的專業培育，在職後又受限於先備知能與研習時空，藝文專業停留在點狀、片段的概念，縱

25、使有心卻無法因應教學所需，因此需要系統化的專業成長規劃。（二）找出比較高階、比較整體性的內容概念根據問題，我們首先界定解決方案當中的關鍵性內容概念，包括意象（Imagery）、技法、表現（Skills、Performance）、實踐（Application）等（圖一）。實踐Application表現Performance技法Skills意象Imagery圖一 藝文教學模組系統的主要內容概念所謂意象是指運用任何感官在心理創造或再創造一種經驗(Kenitzer & Briddell, 1991:5)。再創造經驗的歷程要注意各種形式(modality)的訊息( 例如具體或抽象、外顯特徵或內在

26、屬性等)。因此它是一個整合運用各種感官的心智活動，而且通常要導入自我意識、社會文化、專業知識等多元角度的高層次思考，以期賦予創造的經驗多元的意義或價值，也就是意象不能在孤立的狀態下憑空獲得或被動地賦予，它們必須依賴社會與文化，並取決於被觀看的時間、空間與社會、政治與文化等各種脈絡背景。十九世紀末符號學者索緒爾（F. de Saussure）的追隨者羅蘭巴特（Roland Barthes，1915-1980）曾提出符號的意義分析擴充論。他指出符號包含兩個層次：外延意義（denotation）與內涵意義（connotation）。外延意義是指符號最初的存在意義，是符號和它牽涉的外在事物之間較明顯的

27、意義；內涵意義是由外延意義轉向社會的意念和價值，它可能涉及傳統、文化，甚至政治。也就是說，符號如何與使用者的感覺與情感及其文化價值觀互動，會影響詮釋者對生活周遭事物意義的選擇。美國的藝術評論家巴瑞特（Barrett）支持並且運用羅蘭巴特的理論，發現影像的解讀結果會受文化、性別、年齡等因素的影響，但不變的是解讀需仰賴深度的思考，巴特與巴瑞特的主張，都在闡述符號被覺察、解讀、運作, 然後又被再創造經驗以形成意象的複雜脈絡, 也說明觀察與思考在意象產生歷程中的重要性。例如：成功的藝術家也都對於其時代與地區的生活環境、社會現象與人生價值等，有深入的觀察、瞭解、體認與思考，故藝術品中也多明示或內涵藝術家

28、的經驗、思想或價值觀。藝術與人文的學習除了如上述運用特殊的觀察力與想像力而產生意象外，另一個重要的元素是表現形式，也就是技法。其實任何一個科目都一樣，要有基本的技法，但技法的元素是呆板的，只有以意象為基礎才能活化技法表現。技法是將個人心理層面的抽象訊息轉換成與外界溝通的具體方法或流程，其表現是根據經驗再創造之後所形成的意象的屬性，經由音樂、視覺藝術、表演藝術等形式進行外創，其結果通常可以與別人分享，而之前產生的意象中的主要元素，也就是技法整合表現的主要元素。無論外創表現是音樂、視覺藝術或表演藝術，三者間經驗再創造的本質與歷程無異，只是表達的語言型式不同，必要時彼此之間可以相互網狀整合，形成更多

29、元、更豐富的藝術表現形式。至於表達的語言，我們主張國中小藝文課程的技法，是為了鼓勵學生表達他經由觀察與思考而產生的意象內涵，對學生表現藝術形式的評價，是取決於學生所表現的意象內涵，而非它的形式。何況，迥然不同的手法，也可以用來表現相同的內涵。因此，在藝術課程中，學生可以透過各種藝術的形式表達自我的想法，學習藝術家是如何透過藝術表現來表達給欣賞者。表達的語言不限於文字，它可以透過各種不同的藝術媒材、技法、材料，來進行個人想法的傳達。表達的歷程中，教師是傾聽者、引路者、魔法師，教師的任務是去設計整個學習與探索的環境，他必須對整個探索的環境瞭若指掌，但是他不能一五一十告訴學生整個環境的全貌，探索的工

30、作應該交給學生，而老師在學生探索的過程之中，則提供學生提示、思考指引與解決問題。試想，如果課程是一個尋寶遊戲，而老師不斷的指出寶藏的所在地，那麼整個尋寶遊戲必定是索然無趣。國中小藝術與人文領域課程的目的，並不是訓練一個專業藝術家，教育部在九年一貫課程藝文教育的目標也闡明：藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者；了解時代、文化、社會、生活與藝術的關係；也要提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，

31、發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。因此課程最終必須要回歸到現實生活中，在課程設計的一開始，教師便必須注意，我們所選擇的議題、重要概念、形成的意象與各種技法，回歸到現實生活中後，對學生的意義在哪裡？藝術課程如何與現實生活緊密相連？這是課程設計相當重要的考量因素。在生活中融合藝術元素，一方面可以擴展藝術的認知範圍與應用能力，成為基本素養，一方面也提升個人的生活形式，藝文教育的功能才能充分發揮。藝術與人文課程的實踐目標有多個面向，學生在藝文課程中，透過多元的藝術活動與探索過程，所培養之藝術素養與技能，不但能夠於現實中，幫助學生提昇物質生活與文化生活的品質，另外，藝文課程中

32、所探討之議題，無論是社會人文、自然科技、時事新聞；抑或是日常生活相關議題，皆能夠讓學生以多元的角度，更深刻的觀點去看待自我與議題間的關連性。因此，藝文課程中之實踐目標，並不單指物質上的實踐，而應昇華為更高層次的心靈與態度實踐。（三）從內容概念演繹出歷程概念到形成模組本教學模組系統的建構，首先，我們將意象（imagery）、技法（skill）、實踐（application）界定為內容概念，並將其視為藝文領域的關鍵性學習目標。其次，依據模組是一組目標、活動與評量的完整組合的定義，我們再分別界定觀察、轉化、整合等歷程概念為達成意象、技法、實踐的關鍵活動, 是學生在藝文學習時可直接運用的學習策略。此外

33、，由於觀察需要源頭，因此向外定義資源為觀察對象的統稱，概念之間環環相扣的回饋關係，則是持續的評量迴圈，終至形成各有明確目標、有具體可操作的活動，又具體可評量的三個基本模組：資源®觀察®意象、意象®轉化®技法(表現)、技法(表現)®整合®實踐 (圖二)。圖二下方的曲線回饋箭頭表示藝術的技法、表現或實踐還要經過反思學習循環不斷修正。三個模組都可以作為學習小單元，獨立運作，但以先達成意象模組為原則。當教師在較短的時間內獲得關鍵性且顯著的專業成長，即能激發內在動機，進而引發學習的良性循環，其他模組的學習也就水到渠成。就有如飛輪原理，要啟動龐大

34、的飛輪非常困難，但一旦開始運轉，就產生運動的慣性。相對地，必要時也可以配合教師的先備能力，將模組再分化為更容易上手的較小獨立運作單位。意象模組技法模組實踐模組反思圖二 包含內容概念與歷程概念的教學模組系統基本架構（四）教學預備- 教學方案的構思歷程模組Sumner and Dawe(2001)針對資源的再利用發展一個包含四個主要階段的再利用模式（圖三）。在形成再利用的意圖(formulate reuse intentions)之後，逐步建構相關資源的位置(location)、了解(comprehension)、修改(modification)，以及分享(sharing)的認知基模，簡稱 LCM

35、S。其中的修改通常是一個分析、歸納或演繹的歷程，Sumner and Dawe又將它區分為四個主要的進化歷程:組合( composition)、因素分析(factorization)、修改(refinement)，以及摘要(abstraction)。組合是指創造一個新資源，並與既有資源整合。這是一般教師運用教學資源時常用的修改模式，就是以既有資料為主要的課程內容，但加進補充資料，或作為學生課後進一步閱讀、運用的補充資料。組合的特點在於維持原有的資料形式與內涵，很少在形式與內涵上做任何更動。因素分析是只將較複雜的資源分解成若干較簡單的元素，再加以分類(cataloging)，或發展主要元素的輔助

36、包(supplementary aids)，以方便分享。修改是指在維持原有資源結構的原則下，去修改或增加原有資源的內容。摘要是指歸納出若干資源的共同屬性，類似封包(packaging)的動作，形成可再利用的新資源。Formulate reuse intentionsLocationSharingComprehensionModification圖三 LCMS資源再利用模式圖 資料來源:Sumner & Dawe（2001)LCMS模式有明確的資源再利用之內容概念，但並未明確指出形成內容概念的操作歷程，若從模組目標、活動與評量完整組合的基本定義與功能評估LCMS，並未界定模組三要素目標、

37、活動與評量之中的活動，於是我們依據內容概念形成的內涵邏輯，界定四個主要的歷程概念：搜尋（searching）是在利用意圖到位置之間的歷程，廣義的閱讀（reading）是位置到了解之間的歷程，分析（analyzing）是了解到修改之間的歷程，歸納（inducing）是修改到分享之間的歷程。至於了解、位置之間，修改、了解之間，修改、位置之間，分享與再利用意圖之間的箭頭是表示操作過程中環環相扣的檢視迴圈（圖四）。SharingLocationComprehensionModificationFormulate reuse intentionsReadingSearchingAnalyzingIndu

38、cing 圖四 教學方案的構思歷程模組（五）進一步分析內容概念與歷程概念的細節在釐清問題，並建構好整個藝文教學模組的關鍵性架構之後，再處理模組內概念的細節問題。從整體設計到細部設計的過程，隨著整體架構的逐步精緻化，抽象化描述層次逐次降低，模組的輪廓漸漸浮現，到最後，最低一層的抽象化描述則是詳細到可以直接轉換為教學活動或直接操作的敘述。以內容概念的技法為例，由於意象可以透過聲音、視覺、表演等各種形式，採用不同的藝術媒材、技法、材料，來進行個人想法的傳達，因此我們再從音樂、視覺藝術、表演藝術三個向度的技法進行分析與命名（限於篇幅，細部分析省略），並逐步發展教學活動影像示例，作為教師引導學生將意象轉

39、化為技法表達時的參考。由於每一個模組都有其可獨立循環的學習目標、活動與評量，模組的設計也因顧及教師短期記憶的限制因而審慎篩選關鍵元素，因此，教師對藝文專業的新學習將不再遙不可及。若將隱含關鍵元素的模組視為藝術與人文的基本學習單位，模組與模組之間又可以重用、擴充，則不同模組的整合將可以創造出截然不同的藝術概念與形式, 頗能呼應藝文領域多元與創意的本質。無論是命名內容概念、歷程概念或描述環環相扣的回饋關係等關鍵性概念時所使用的語言，都一再考量短期記憶容量有限的問題。因此，模組系統設計兼顧模組的結構簡易、介面明確、語言相容、語言獨立、資訊隱藏、可瞭解性、可分解性、可合成性等八大原則，除了需顧及量少、

40、獨立、可重用、可擴充以及個別化需求的特性之外，後設標籤(metatagged)是另一個設計重點，後設標籤使資料能以模組化的最適量隨時從資料庫中被儲存和提取（Graham,2000）。模組系統設計考量的重點在於若不斷的將問題一直分解成小問題來解決，是否需要投入的時間最少？理論上，模組數量一多，各個模組間的介面變多，訊息處理的質量會增加，因此推論：需要有效地抑制介面所引起的複雜問題。就學習而言，則應找到學習者運作記憶最大可能的單位量與模組數目之間的最佳平衡區間。根據訊息處理理論短期記憶內的容量有限的前提，如非刻意複習即被新輸入的訊息沖激而流失（遺忘），則學習訊息微粒化的程度應以短期記憶的記憶廣度（

41、memory span）約七加減二個單位(Miller, 1956)。模組的重用性與擴充性的基本假設在於模組運作的同時，仍需宏觀的思維（holistic thinking）與模組間之運作法則（discipline）予以配合。當我們將模組抽離其隸屬的系統，個別模組雖然有其獨特性、又有較高的自由度，還是要同時考量更多模組與模組之間、模組與整體系統之間的相互關係（interrelations），這是模組操作的挑戰-模組系統間動力與回饋相互運作機制考量。從意象到技法的歷程中，一路要兼顧感性的美學與悟性的邏輯。所謂悟性的邏輯，指的未必是科學的真，不是指科學知識的對或錯，而是對生命和經驗抱持奇妙、懷疑與不

42、確定性，但卻基於自身的經驗和體認逐步去修飾經驗和感受的品質，這樣的邏輯接納個人的直覺，也容許個人持續想像的空間，比較貼近我們對悟性邏輯，也就是藝術本質之一的詮釋。五、意象、技法、實踐教學模組系統在國小的運用對在職的一般教師而言，系統化的藝文專業成長並非一蹴可及，持續性的實體研習又受限於時間與空間，網路研習雖然可以提供多樣化的選擇，也已成為二十一世紀地球公民在教育學習上不可或缺的途徑，但網路學習終究也不是萬靈丹，它仍無法傳送實體研習所能傳送的所有內容，也無法不經訓練就傳送內容。因此張原與禛陳年興（2005）指出在職進修應在有限的經費下做最好的規劃，適時整合實體與網路研習的混成模式，似乎是解決兩者

43、缺點的最佳安排。本教學模組系統也適用混成研習，包括實體研習與網路學習。實體研習盡量在學校的內部場所或組成策略聯盟進行，和學校情境結合，直接協助教師的專業發展。實體研習前，應先針對教師的先備知能進行瞭解，據以設計研習課程，由於實體研習時間通常很有限，因此先備知能的掌握格外重要，才能切重要點，完整提供持續學習的鷹架。實體研習的主要內容為ISA藝文教學模組系統的主要概念，包括每一個模組中內容概念的意義、概念的細部元素、過程概念如何操作、模組運作的方式等關鍵性步驟，及元素與元素、概念與概念、模組與模組彼此之間環環相扣的關係，以及元素、概念、模組的再利用與擴充的方式等等，並解說教學設計與教學活動實例，以

44、及輔助網路平台國小藝術與人文課程與教學模組網站之簡介與運用說明（）。實體研習後進行成效追蹤，作為網路學習非同步互動的方向。網路學習是指實體研習後，實驗組教師可隨時參考網站中的電子書、範例及其他相關資料，或在討論區討論，補充研習之不足。本模組系統採用上述研習策略，經國小教師試用，結果發現90以上的教師肯定ISA教學模組系統對藝文教學很有幫助，而且無論意象、技法或實踐，每個模組都有其價值。本研究進一步建議，在實體研習的課程規劃上，先以模組為單位權衡各模組的鷹架功能及其對後續成長的槓桿角色，循序漸進。原則上以先達成意象模組為關鍵性目標。參考文獻中文部分天下雜誌（2006）。搶手人才：多玩多創多整合。

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