提高数学教师课堂提问的有效性

1、提高数学教师课堂提问的有效性 长春汽车经济技术开发区第六小学 吴冬华一、       问题的提出1、背景（1）创新教育的需要。 江泽民主席指出：“创新是一个民族发展的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”这是我国教育思想观念的一次重大转变，更是我国教育改革与发展的又一次飞跃。对此，人们已有高度的共识。然而要彻底全面实现这一转变和飞跃，还有一个漫长的过程，需要从最基础的工作做起。这一切都对学校教育，课堂教育教学工作提出了更高的要求。在新课程标准中也指出：小学课堂教学中要“重视培养学生的创新意识和实践能力”。而数学课堂提问能力的培养是一个综合

2、性创造教育过程，只有引导学生经历综合的创新，并在这一综合研究的过程中，主动地探索、发现、创造，它才可能真正得以养成。（2）时代的需要人类社会正在进入信息时代，在这样的时代里，科学技术迅猛发展，知识日新月异，国际竞争也日趋激烈。而综合国力的竞争关键是科技的竞争，归根结底是人才的竞争。教育是培养人才的基础，对经济和社会发展具有先导性、全局性的作用，因此教育改革已成为世界教育的潮流和必然。这就决定了教育要提高国民素质，要发挥社会进步的推动作用。学校教育必须适应这种变革和挑战，让学生学会怎样学习和思考，培养终身学习能力，才能为社会输送大批高素质的创造人才，而数学课堂提问是学生学习能力培养的重要一个方面

3、。2、概念界定 （1）不同的人对课堂提问有不同的理解。有人认为课堂提问就是教师提出问题要求学生回答；有人则认为师问和生问都是课堂提问形式；还有人认为“课堂提问是指在课堂教学中，教师试图引出学生语言反应的任何信号，是课堂教学普遍运用的一种教学形式。”而现代汉语词典对“提问”的解释是“提出问题来问（多指教师对学生）”。在本项研究中,我们对课堂提问的界定是：课堂提问是在课堂环境中，即是教师以口头语言向学生表述问题，以引发其回应或回答，又包括了小学生的提问意识。（2）小学生有效性提问指教师把学生引入情境所隐含的“问题”中，使学生知觉到现有条件和目标之间需要解决的矛盾，疑难等所产生的一种怀疑、

4、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题，形成自已的见解。（3）教师有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，提问有计划性、针对性、启发性，能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生创造性思维。3、研究的现状和目前存在的问题目前我们的课堂提问仍存在很多的问题。如：教师设问太多、难度过大、针对性不强、问题过碎等等，忽视学生的心理特点，以至于教学活动不能更有效地开展。具体表现在以下几方面： (1)提问频率太高。平均每节课要提问30个左右，尤其是低段，情况更加严重。导致了所提问题的“小”、“细”、“碎

5、”、“浅”。同时，这么高的提问频率，大大限制了学生思维活动的空间，学生几乎没有发现、体验的机会，只能跟在教师的后面，完全丧失了学习的自主性、主动性和创造性。(2)提问的目的指向不理想。教师的课堂提问只重视学生得出知识的结论，缺乏对过程和方法的引导。当老师提出问题学生得出结论后，没有让学生展示他们思维的过程。特别在所提出的问题中，能引发学生思考的问题非常少。(3)提问的思维水平偏低。在教师的课堂提问中，大部分的问题思维水平只停留在知识（识记）水平，即所提的问题不能激发学生进行思考、探索的兴趣，缺乏挑战性、探究性。对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问只是少数，而对学生的创造性、情感

6、、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问则更少了。(4)预设的问题缺乏序列，生成问题缺乏引领。在课堂教学中，对于学生生成的问题不能进行很好地梳理，或者不加理睬，继续根据自己的预设教学；或者被学生牵着鼻子走，不能体现教师的主导作用。二、研究的目的意义（1）课堂提问是教师教学的重要手段和教学活动的有机组合部分，它在教学中不但使用广泛，为过去和现代的教师所应用，而且同教学本身一样具有悠久的历史，运用得好可以激发学生的求知欲和学习的主动性，启迪学生的思维，激发学生积极思考之情，能使学生认真思考，探讨知识的源泉，自觉开发知识的宝藏，是培养学生学习能力的重要手段；提问更是一个重要的技术问题，会提问

7、的老师，能将一堂课变得轻松自如，将学生引向知识、能力、觉悟的目标，为学生创造展示自己聪明才智的机会，它对教师驾驭课堂教学，调动学生学习积极性，起着十分重要的作用。美国教学专家斯特林曾提出：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”（2）新课程理念下的课堂教学是一种沟通、理解和创新的过程，它不再是简单地把知识装进学生头脑中，而是通过学生主动地思维活动，把知识变成自己的“学识”、 “主见”和“思想”。毫无疑问，课堂提问是实现师生互动的重要手段，是实现师生之间沟通和理解，培养学生独立人格和创新精神的重要途径；是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的纽带，是教

8、师在组织、引领和实施教学过程中不可或缺的教学行为。总之，关于课堂提问，国内外有丰富而深入的研究，这些研究取得了不少的成果，有的已形成了一定的理论。但我们对于这方面的研究还比较少，因此我们很有必要研究艺术化的、有效性的课堂提问的策略，使有效的课堂提问成为学生创造能力培养的桥梁、火种与催化剂，促使课堂效率的提高。三、研究的过程针对以上出现的问题，如何让课堂提问更有效是我们一直思考和探索的问题，下面就是我们对这个问题的初步探究。 在课堂教学中，教师提问学生回答教师理答，这样一条线贯穿始终。在研究“教师提问的有效性”的时候，很难单独从教师提问来分析其有效性，故我们开发了一个量表同时涵盖了这三方面的内容

9、，并且每个方面分成不同的指标来衡量。我们来看这个量表，它涵盖三方面的内容。教师提问的有效性观察量表授课教师： 班级： 课题： 听课教师： 时间：序号教师提问停顿时间学生回答教师理答教师提问（以原话为准）指向层次学生回答（以原话为准）回答方式理答方式清晰模糊识记理解、应用综合分析评价无应答集体齐答个别回答讨论、汇报打断或代答不理睬或批评重复答案鼓励、称赞追问此量表涵盖三方面：（1）教师提问方面：凡是能引起学生思考或需要学生主观判断的语言表达都认为是提问，但诸如“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的语言表达除外。教师提问的记录应以教师的原话为准，需详细记录，因为记录越详细越有利于课后分析，其次也

10、考虑到教师的语言在课堂上具有一定的示范性。“问题的指向与层次”则和“学生回答”联系在一起。（2）学生回答方面：学生回答的记录也以原话为准，主要考虑其表达的规范，应答方式则与教师提问中“问题的指向与层次”相对应。在教师提问与学生回答之间的停顿时间主要是考察是否留给学生足够的思考时间。（3）教师理答方面：则是作为学生回答的一种呼应，体现教师与学生互动的结果。上述量表是不断实践、不断改进的成果。但在实际操作中，我们发现要一个人完整地记录以上内容是存在一定的困难的。故在课堂观察活动中，我们采取了以下一些方式：删减某些指标；进一步分工合作，比如分时段等；借助于一些工具，比如录音笔、摄像机等。在课堂观察中

11、，将教师提问和学生回答原话记入量表中，同时对各项评价指标进行判断、选择（打“”记录）。课堂观察结束后，可以根据记录的对话对教学片段进行较详细的分析，也可以对各项评价指标进行频次统计分析。下面是我们对一节数学课所作的观察结果分析及教学建议。频次问题本身指向清晰22模糊0层次识记11理解、应用12综合、分析、评价4频次学生回答无应答2集体齐答12个别回答14收集、汇报2频次教师理答打断或代答7不理睬或批评1重复答案8追问12鼓励、称赞8根据以上数据我们作如下分析：（1）问题指向明确、表达清楚。一般地，学生的回答与教师的提问是相对应的，问题的指向是否清晰与学生是否应答情况对应，问题的思维层次与学生的

12、应答方式情况对应。从最后的统计分析可知，学生基本能根据教师的提问作答，“无应答”的两处也只是教学环节中出现的“冷场”。（2）提问的思维层次搭配合理。按照布卢姆目标分类说，提问可以分为六个层次的问题，其中有关知识、理解、运用的提问属于低层次思考水平；而有关分析、综合、评价的提问属于高层次思考水平。我们从记录结果来看，应该说搭配较为合理，教师能在课堂教学中，围绕教学目标，根据教学进程设计不同思维水平的问题。（3）理答方式有待改进。一般地，教师理答可简单地分成满意或不满意，满意的表现通常是称赞，不满意的表现通常是或打断、代答、批评、不理睬，或追问；而重复答案则是教师强调或学生发言不够清晰，对学生回答

13、不满意的种种表现中，追问是一种更积极的态度。从本节课来看，教师的理答方式还存在有待改进的地主。四、研究的策略那么，如何增强课堂提问的有效性，从而提高课堂效率呢？下面我将从课堂提问设计策略、提问的实施策略、提问的理答策略三方面来谈。(一)、课堂提问设计策略。课堂教学需要预设，而提问设计是教学预设中最重要的内容之一，它是目标达成的一种重要手段。为此，提问设计要做到：1、提问的目的要明确。小学数学课堂教学一般总要经历导入、展开、总结几个阶段，而每一个阶段都有不同的目的、任务。如导入阶段主要目的是创设情境，明确学习任务，激兴启思，使学生产生强烈求知欲。展开阶段主要是引导学生主动探究新知，形成知识与经验

14、，发展学生的思维和能力；而总结阶段则主要引导学生疏理知识，形成知识结构，提升思维方法。因此提问时要紧扣教学各阶段环节目标，明确所提的问题预计要达到怎样的目的，这样才使提问具有针对性、有效性。然而有的课堂提问往往目的不明，随意性大，偏面强调开放性，造成课堂教学的低效。如教学“求比一个数少几分之几的较复杂的分数应用题”时，教师先出示信息：“六（一）班共56人，女生占八分之三”。问看到这些信息，你想到什么？生：男生占全班人数几分之几？生：女生多少人？生：男生多少人？以上学生提出的三个问题，前两个刚好是本节新知的基础，教师如顺势而导先让学生解决前两个问题，为新知教学作好铺垫，进而集中精力引导学生探究解

15、决第三个问题，即本节的新知，目的就明确了。可教师偏偏还不断的追问：还有吗？还有吗？于是学生又提出“男生是女生几分之几？”、“女生是男生几分之几？”有的学生确实提不出了，只好说：“本地学生有多少人？”“三好生有多少人？”试想，教师的“还有吗？”“还有吗？”这样的随意提问严重偏离了预定的目标，使学生模糊了学习方向，且浪费了大量的有效时间，造成了教学的失败。因此，提问首先要明确所提问题所要达到的预期的目标是什么，这样才使提问更具针对性。2、提问的问题要适度。所谓问题适度指包括问题的开放度要适度、难易要适宜、题量要适量。“度”的把握是否恰当直接关系到学生的学习参与度，关系到学生的思维深度，关系到课堂的

16、效率。因此提问时要根据教材内容、学生的实际把握好提问的“度”。开放要适度。问题需要一定的开放度，否则不利于学生思维的开放，不利于全体学生的参与。但是开放度太大，问题不着边际，让学生摸不着头脑，不仅不利于学生思维的发展，而且浪费了大量有效时间，降低了教学效率。如教学“轴对称图形”，教师用课件出示了三幅图：会飞的蜻蜓、美丽的蝴蝶、一张树叶，问：同学们，请观察一下，你们发现了什么？教师意图是想让学生发现这些物体图形左右两边形状大小是一样的，从而导出它们都是轴对称图形。可由于问题开放度太大，方向不明确，学生不知所指，有的说我发现了蜻蜓在飞，有的说我发现了蝴蝶很美丽，有的说发现一片树叶。于是老师进一步问

17、：它们有什么共同特征？生它们都是昆虫。生它们都会飞的，说来说去化了12分钟了，就是说不到点子上。老师急了，只好用准备好的图片进行对折演示，告诉学生这些图片左右两边形状大小是一样的。我们暂且不去评论教师所呈现材料的典型性和调控能力的强弱，单就提问来看，“发现了什么？”“有什么共同特征？”似乎问题开放度太大了。若问：“观察它们的形状，有什么共同特征？”学生思考的方向性就强了，效率就高了。同样，问题的开放度也不能太小，否则学生失去思考的空间，同样不利于学生的发展。总之，问题开放度的把握，既要给学生一个明确的方向，又要留给学生一定的思维空间，这样才有利于学生思维的发展。难易要适度：“教师提问的内容，如

18、果过于浅显，则学生无需动脑，如果过于玄奥，则学生无从动脑”。难易适度指的是问题的难度要适宜，难度既不能过大，让学生无从着手，又不能过小，学生不用思考就能回答，失去探究的价值。难度的把握原则上要基于学生的已有经验又高于已有经验，即跳一跳能摘到桃子。难度的大小要具体情况具体分析，它取决于学生的探究能力和教材的难度。当学生探究问题有困难时，老师可给予引导。具体策略是一提供学习背景，给予学习方法与策略上的指导，如探究三角形面积时引导学生思考“梯形可转化为哪些已学过的几何图形？”。二采用分层探究的方法，将大问题分解成层层递进的小问题，以降低探究的难度。题量要适量。课堂提问尽量做到少而精。“少”就是可问可

19、不问的问题尽量不问，如“是不是”“对不对”之类，“精”就是提的问题要有一定的思维含量，能引发学生思维，有利于突出重点，突破难点，提升思想方法的问题。只有“少而精”，问题才有一定的开放度，才能留给学生思考的空间，才有利于全体学生的参与，才有利于学生的发展。为此教师的提问要有明确的出发点和针对性，反复推敲，做到精益求精。如教学“三角面积计算”，一位教师先组织学生复习了长方形、平行四边形的面积计算，问：你们知道三角形面积计算吗？生答：知道，三角形面积等于底乘高除以2。师：你们有什么办法来验证三角形面积等于底乘高除以2呢？老师这里有三组材料，（出示材料：一个长方形、一个平行四边形，3个三角形，其中2个

20、形状大小完全一样，一个一般三角形），每个小组商量一下根据自己小组能力任选一组材料去操作验证。并要求操作时思考：三角形与已学过的几何图形有什么联系？三角形面积公式是怎样推导出来的？接着各小组开展操作验证。有的通过剪，有的通过拼，有的通过折，各组用不同的方法解决了问题，且说得头头是道。纵观这节课，老师第一问了解了认知基础，第二问引发了学生思考，第三问给学生以解决策略上引导，第四问引导学生进行思维推理。问题少而精，给了学生较大的思维空间，全体学生积极参与，想出了多种方法解决了问题，既发展了学生思维，又提高了教学效率。3、在教学中生成问题。问题需要预设，但现今的课堂是动态生成的课堂，根据课堂的生成有时

21、需将预设问题进行调整，有时为使学生对问题思考更深入，理解更深刻，需进行质疑和追问。同时数学学习过程还是学生不断提出问题、分析问题、解决问题的过程，因此还要重视培养学生提出问题的能力，使学生想问、敢问、善问。如学习了长方体、正方体表面积和体积之后，教师出了这样一道习题：用24个棱长1厘米小正方体，你能摆出几种不同形状的长方体？哪个表面积最小？接着教师要求学生想一想，也可用画一画或摆一摆的方法进行独立探究。学生活动后通过汇报，相互补充得出了6种不同的摆法。师：只有6种吗？还有不同摆法吗？生：只有6种，再摆只是方向不同，实质一样。生：我用画的方法也只6种。生：我是这样想的：24=1×4&#

22、215;6，24=1×2×12，24=2×3×4，24=2×2×6，24=8×3×1，24=1×1×24，也是6种。师：你们认为第三种方法怎么样？（生齐鼓掌）。教师见生创造性把24分解成3个数的积的方法来解决，因势利导，进一步追问：“怎样才能不遗漏又不重复呢？”接着又问：哪一种表面积最小？生：我都算过了，4×3×2表面积最小。教师又一次追问：从6种摆法的表面积比较中，你发现了什么？对于这道题，教师并不满足于正确答案，就题论题，而根据生成的有利时机进行追问，“怎样才能不遗漏不重

23、复？”“你发现了什么？”使学生思维更有序，更全面深刻，达到了举一反三的效果。(二)、提问的实施策略。问题的设计是提问的基础，要想达到好的提问效果，还需注意提问的实施策略。1、创设良好的问题情境。创设问题情境就是要抓住数学重点，在教材内容和学生求知心理之间制造一种不协调，起到诱发学生认知冲突，引发思考的一种与问题有关的情境。创设“心求通而未得”的认知冲突的问题情境，能有效调动学生学习兴趣，引导学生积极的思考。而情境创设方法多种多样，有悬念情境、故事情境、现实情境、活动情境等，但有效问题情境的创设必须是一能激发兴趣，启迪学生思维，二要紧扣数学内容，突出数学本质，三要节省时间，讲究教学效率。只讲兴趣

24、，不讲思维，游离于数学主题之外，化费大量宝贵时间的情境不仅是无效情境，而且是有害的情境。另外问题情境的创设还必需建立在民主和谐的课堂氛围之上，只有这样，才有利于学生积极思考，开放思维，大胆交流，最大限度地发挥聪明才智。如教学“圆的认识”，教师先出示一幅汽车图片让学生找出图片中各种几何图形，通过比较分类让学生初步感知圆是曲线围成的平面图形后，进而创设了一个让学生徒手画圆的活动情境。当学生怎么画都画不圆的困惑情境下，教师提出了“为什么画出的圆不标准？”“怎样才能画出一个标准圆呢？”进而让学生带着问题，自己选择工具（有圆规、线、直尺等）创造性地去圆，学生在画中慢慢体验到画圆的要领，再通过交流各自的感悟得出“圆是到定点距离等于定长的点的集合”这一圆的本质属性。以上徒手画圆的活动情境创设虽然简单，但起到了启思激兴的作用，同时又紧扣数学主题，省时高效。2、选择恰当的提问时机。课堂提问的效果直接与提问的时机有关。提问的时机一般来说要关注两个方面，一是根据教师的教学视角，发问时机应与教学需要相吻合，如教学重点处、难点处、关键处、思维提升处、教学反思处等，二是根据学生心理状态，在学