课题名称面向生活的有效教学策略研究

1、课题名称：面向生活的有效教学策略研究课题批准号：DHA080093课题类别：教育部重点课题资助经费：2万元学科分类：基础教育课题鉴定时间：2011年1月课题负责人：和学新 天津师范大学主要成员：李森、李臣、陈雨婷、肖庆顺、丁安廉、范伟敏、曹学良、张鸿林、王宏英研究总报告面向生活的有效教学策略研究目 录一、课题研究的意义和价值2二、国内外研究现状述评3三、本课题核心概念的界定3四、课题的研究设计、研究内容、研究方法和技术路线4五、课题研究的主要认识和实践探索5（一）生活的教学意义和价值5（二）教学的生活特性及其理论依据7（三）面向生活与提高课堂教学效率11（四）面向生活的教学策略：一般策略的探讨

2、16（五）面向生活的教学策略：学科教学整体策略探讨21（六）面向生活的教学策略：学科教学具体策略探讨34（七）面向生活的教学资源开发策略54六、研究的主要结论和启示55七、发表的主要成果56八、主要参考文献57摘要：生活具有教学的意义和价值。教学具有生活的特性。学校教育教学生活是人的众多生活方式中的一种，是一种特殊的社会生活。学校教育教学生活的价值在于它是联系其它社会生活与现实生活的桥梁，是其它社会生活与学生生活的契合点。它保证学校教育即合乎社会需要也合乎学生需要，使学生走出学校进入社会后，更快地更好地适应社会生活、创造社会生活。现实性、整合性、建构性是其主要生活特性。知识的学习和掌握是有规律

3、的，既要遵循知识的学科逻辑，又要遵循学习者的年龄与心理逻辑，更要遵循知识的生活逻辑。由于生活的整合性，使得知识的生活逻辑可能是解决知识的学科逻辑与心理逻辑之间矛盾的钥匙。学习的根本目的是为了生活，是为了学以致用。虽然基础教育阶段是打基础的，但从学生心理发展特点而言，教学面向生活，拉近了学习内容与生活的距离，让学生知道了学习内容与自身生活和成长的联系，有助于激发学生学习兴趣，促进了学生主动学习，提高了教学效率和质量。教学面向生活可以有效地提高教学的效率。因此，要在具体的教育教学活动中为学生营造生活的氛围，要通过活动、体验、理解、表达、交往、探究等教学策略来提高教学的有效性。一、课题研究的意义和价

4、值教育教学活动源于生活，又归于生活。教育教学活动与生活是紧密联系在一起的，尤其是基础教育阶段的课程与教学更是如此。教育教学活动面向生活特别是学生的现实生活，是教育教学活动产生的生活逻辑使然，有着深厚的教育历史渊源，众多的学者和专家有过深刻和理性的探讨。对于我国当前的教育教学改革而言，特别是我国新一轮基础教育课程改革来说，教育教学活动面向生活又有着更为重要的意义和价值。1是我国基础教育课程改革深化发展的需要我国新一轮课程改革突出了面向学生生活的要求，强调课程、教学与学生生活和社会现实的联系，但缺乏充足的理论论证，由此导致了一些怀疑甚至质疑的观点，如教学不能回归生活世界，教学回归生活世界是一个假命

5、题，等等。由于理论研究的欠缺，不能正确阐释教学面向生活的内在机制，导致了在实践中，教师不知如何面向学生生活、社会生活进行有效的教学设计和展开教学活动，出现了无所适从的现象。针对这样的问题，解决的重要途径之一就是要加强理论研究和实践探索，给实践以理论指导、专业引领和操作示范。2.有助于克服现实教育教学活动脱离学生生活的弊端，提高教学的效率和效益课程内容和教学过程脱离学生的实际生活是长期以来教育存在的重要弊端之一，由于教学教育活动脱离现实生活，学生对学习内容与自己生活的关系了解不多，一方面加重了学习难度，另一方面也使学习失去了兴趣，甚至学生厌学，降低了教学的效果。学习的根本目的是为了生活，是为了学

6、以致用。虽然基础教育阶段是打基础的，但从学生心理发展特点而言，教学面向生活，拉近了学习内容与生活的距离，让学生知道了学习内容与自身生活和成长的联系，有助于激发学生学习兴趣，促进了学生主动学习，提高了教学效率和质量。学校教育的课程与教学是联系学生学习生活与日常生活和其他社会生活的桥梁，是学生个人生活与其他社会生活的契合点。学校教育的课程与教学活动既要合乎学生发展需要，又要合乎社会发展需要，要把两种需要有机的结合起来。面向生活，可以解决学生的现实存在问题，有助于学生把学习内容与现实生活联系起来，调动学习的积极性和主动性，克服现行教育的弊端，让学生学的自在、学的自由、学的幸福，能以人的方式生活和存在

7、，做学习的主人。3.有助于深化教育教学的生活逻辑问题的理论探讨从教育、教学的产生来说，它们都源于生活。教育教学活动中的知识或学习内容，从本源上都是来自于生活的，无论是科学的、人文的，还是艺术的，各类知识内容（陈述性知识、程序性知识、策略性知识、情意性知识等），都是如此。另一方面，知识的学习和掌握是有规律的，既要遵循知识的学科逻辑，又要遵循学习者的年龄与心理逻辑，但更要遵循知识的生活逻辑。知识的学科逻辑、学习者的年龄与心理逻辑已被广泛认识和接受，而知识的生活逻辑似乎还没有被揭示和认识，或者说知识的生活逻辑还没有引起教育理论工作者的足够重视。实际上，由于生活的整合性，使得知识的生活逻辑可能是解决知

8、识的学科逻辑与心理逻辑之间矛盾的钥匙。本课题研究，有助于深化课程与教学生活逻辑问题的理论探讨。二、国内外研究现状述评1历史上对教育教学与生活关系的研究。教育教学与生活的关系问题在教育史上不少学者进行了研究，尤以20世纪初美国哲学家、教育学家杜威的研究最为著名，他提出了“教育即生活”命题，影响波及世界。我国人民教育家陶行知结合我国实际，提出了“生活即教育的命题”，倡导教、学、做合一，成为我国20世纪二、三十年代教育实验的主题特色，对我国教育实践产生了深远的影响。 2西方课程与教学论中对生活的关注。20世纪40年代末，现代课程论之父泰勒在其具有奠基性的著作课程与教学的基本原理中强调在确立课程目标的

9、来源时要注重对当代社会生活的研究。60、70年代，课程论专家派纳等提出课程是学生的“生活经验”，课程实施是个体“履历经验”的重组，他把课程视为文化与自我生活履历的中介。当代西方课程论者特别是“概念重建主义”者主张要通过课程的实施引导儿童建立起有效的生活方式，要把人的现实生活和未来的可能生活沟通起来。实质上是为了提高课程与教学的有效性。 3近年来我国教学论工作者对教学回归生活世界的争鸣。进入新世纪以来，教学与生活的关系问题又成为人们关注的焦点之一。一方面，在国家新一轮基础教育课程改革的有关文件中十分强调课程、教学与学生生活和社会现实的联系。有学者主张课程要与生活整合，教学过程是完整的生活过程。另

10、一方面，有一些学者认为“教育要回归生活世界”这个口号是有问题的，因为与生活浑然一体，教育就会回到学校教育之前的状态。若主张教育回归生活，则无疑取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由。有学者还认为，挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑。另一方面，在实际的教育教学一线，脱离生活实际的教育教学活动还大量地存在着，学生的学习没有乐趣，学生对学习内容与自己日常生活的关系不无了解，呆读死记、机械背诵等陈旧教学方法还比较严重。在新课程面向生活理念的倡导下，一线教师开始了探索，但理论认识还不够清晰，实际操作还缺乏专业的引领。4对有效

11、教学的研究。提高教学活动的有效性与减轻学生学习负担是紧密联系在一起的。国外在上世纪60年代就开始了探讨，我国在20世纪末本世纪初随着新课程改革的推进在这方面有了较深入的研究，也取得了一些丰硕的成果。但研究成果重复现象严重，研究内容缺乏深度，对有效教学的理论基础、内在机制等的研究还比较贫乏，实证性研究匮乏，有效教学的实践针对性研究还很不够。而面向生活的教学策略研究应该是一种有针对性的研究和探索。综上所述，在教育教学与生活的关系问题上，很少有人否认它们之间的密切联系，但在具体如何联系方面明显欠缺：第一，在教育教学与生活的联系机制上探讨的不够；第二，具体到教学问题上，对教学本身的生活特性认识不够，没

12、有认识到面向生活的教学有效性及其问题；第三，在教学设计、实施、评价等方面如何体现生活的逻辑还没有深入的研究；第四，在具体的操作和实施策略上研究也不够深入，如体现教学生活本性的教学策略有哪些，从教学过程来划分有些什么策略，针对不同教学内容的策略又有哪些，这些都是还很缺乏研究。正是由于理论研究的欠缺和不够深入，造成了实践上的无所适从。因此，面向生活的教学策略是非常有意义的研究课题。三、本课题核心概念的界定本课题核心概念主要有三个：面向生活、有效教学、教学策略。面向生活就是面向师生的各种现实生活。生活即“生存，活着”，指人的生命活动。人的生活是多种多样的，有政治生活、经济生活、文化生活，有个人生活、

13、家庭生活、社会生活，有物质生活、精神生活。学校教育教学活动是师生的众多生活形式中的一种、一个部分，是一种特殊的社会生活。学校教育生活的价值在于它是联系其它社会生活与学生生活的桥梁，是其它社会生活与师生生活的契合点。我们所说的面向生活就是指学校教育教学活动在设计、实施、评价等方面要面向学生的各种现实生活，联系学生的生活实际，如学生的衣食住行等各方面。以往教育教学活动的不足在于理性有余而生活性不足。虽然从整体而言，从教学活动肩负的社会使命而言，教育教学活动是一种理性活动，是有计划有目的按照一定社会要求进行的，但在具体的充满丰富人文性、生命性的课堂教学中，它还是一种具有生活特质的活动，饱含了体现生命

14、活力的情感、意志、交往、尊重、理解等各种人文气质的内容，体现出一定非理性的特征。所以，教学活动不能仅是按照理性活动的特征来运行，还应根据非理性的特征来展开。面向生活的教学就是要把理性与非理性结合起来，使教学活动更富有生命的意义。有效教学就是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动。凡是这样的教学都可以称为有效教学。严格来讲，任何教学都是有效果的。在现实的教学活动中，存在着“无效”教学、“负面”教学、“片面”教学、“低效”教学、“高效”教学等多种现象。所谓“无效”教学是指这样的教学，它对学生发展没有影响，无论在知识、能力还是实践操作等方面对学生都没有产生效果。这样的教学一般不存

15、在。所谓“片面”教学是指这样的教学，它在教学过程中重视了学生某一方面的发展，如注重了知识的传授，忽视了能力的培养；注重学生共性特征的培育，忽视了学生个性特长的发展等的教学都是具有“片面”效果的教学。“片面”教学不是理想的有效教学。“低效”教学是相对于高效教学而言，是指教学过程中，师生的教学时间、精力等方面的投入很大，但教学效果却不尽如人意，而且教得累，学得苦，没有达到预期结果。“高效”教学是指师生教学投入较少或在相同的教学投入情况下取得较理想效果的教学，如获得系统扎实的基础知识、能力发展显著、具有创新精神和良好的个性品质等。高效教学是理想的教学追求。“负面”教学是指教学过程违背教育教学规律，学

16、生厌学，师生严重对立，学生在人格、情感、意志品质等方面被严重扭曲，失去了教学的本来面目。这样的教学是一种极端的现象，很少出现。所以，从一般意义来讲，遵循教育教学规律的教学就是有效教学，使学生在知识、能力、创造性品质等方面得到全面发展的教学就是高效教学。从负面教学到无效教学，到片面教学，再到高效教学，是刻画教学效果有无或高低的线性逻辑表达。从本课题研究的意义来看，在相同的师生教学投入情况下，面向生活的教学策略是一种有效教学策略，它将在学生知识获得、能力发展、品德养成、创造性品质培养等方面获得积极有效的成果。创新是时代的特征，创新型国家建设，市场经济的培育和发展，全球化时代的国际竞争，最终都取决于

17、创新性人才的培养。在现时代，教学有效性的衡量标准最终体现在学生创新精神和实践能力的培养方面，也就是说，教学是否有效要看是否培养出了具有高度创新精神和实践能力的人才，体现在是否以科学发展观指导教学，遵循了教育教学活动的规律。教学策略就是为了达成教学目的、完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学活动的执行过程。它与教学模式、教学方式、教学方法等既有区别，又有联系。教学策略的最根本特征体现在它的调控性，也是它区别于教学模式、教学方式、教学方法的本质特征。面向生活的教学策略要求教师要根据具体的教学内容、教

18、学对象、自身的教学风格和素养以及现有的教学资源不断进行调控，采取恰当的教学策略，取得预期的教学效果。四、课题的研究设计、研究内容、研究方法和技术路线1研究设计首先要探讨教学面向生活的相关理论依据和现实教学活动在联系现实生活方面的现状和问题，在此基础上根据理论探讨，有针对性地依据教学环节、不同学科、不同内容设计出具有可操作性的有关策略，然后运用行动研究的方式开展实践探索，进而探讨出面向生活的有效教学策略。2研究内容（1）中外教育思想家关于教学与生活关系的理论探讨。旨在从中外教育思想家的有关论述中获得理论资源和启发，为课题理论研究和实践探索提供依据。（2）基础教育阶段教学的生活性内涵和特征。旨在对

19、教学的生活特性的深刻认识和把握，着力区别教学的理性特征和非理性特征、生活特征和非生活特征，为教学面向生活提供理论和实践依据。（3）教学面向生活的心理学、社会学、哲学探讨。旨在从相关学科获得理论资源，为面向生活的教学策略设计、实施等提供理论支持。（4）教学的生活逻辑与教学的有效性问题。旨在从面向生活的教学与教学有效性的关系入手，揭示教学面向生活的实践意义和价值，为教学策略的设计和实施提供有效建议。（5）面向生活的教学一般策略与教学有效性问题探讨。教育教学具有生活的意义和价值，在生活的意义和价值层面，教育教学的本质是活动、体验、理解、尊重、公平、正义等方面的统一，体现了充满生活意义和价值的理念和行

20、动。探讨面向生活的一般教学策略，对丰富和发展面向生活的有效教学理论和策略，有重要的方法论意义。（6）不同教学环节面向生活的教学策略探讨。教学过程是由教学导入、教学进程、教学评价等不同环节构成的，在不同环节，面向生活的教学策略是不同的。针对教学环节探讨教学策略，旨在使课题研究更为精细，为教师提供更为具体的教学策略。（7）不同学科、不同内容（语文、数学、英语、品德等学科）面向生活的有效教学策略探讨。（8）面向生活的教学资源开发策略与教学有效性问题。3研究方法和技术路线本课题主要采用文献研究、理论研究、调查研究、行动研究等研究策略。通过文献梳理和理论分析探讨教学面向生活的基本价值取向和特征；通过对学

21、生与教师进行问卷调查，了解现实的教育教学活动在面向生活方面存在的问题；通过对教师和学生的深度访谈，了解教师和学生在教学设计和实施中对教学与生活之间关系的认识和实践经验；通过行动研究探究教学策略设计和实施中面向生活的有效策略。五、课题研究的主要认识和实践探索（一）生活的教学意义和价值教育教学产生于社会生活和社会生产的需要，教育教学的产生是为了人更好地生活。教育源于生活，又归于生活。教育教学与生活是紧密相联的。在人类的源初时期，教育教学与生活是合二而一的，是同一的。只是学校教育出现之后，二者才逐渐地相对分离开来。1. 生活是人的意义生命存在、更新、延续的历程“生活”是一个极富诗意但又十分含糊的词。

22、在英语中，名词Life意为“state of existence，as an individual human being”(人生、人的生存状态)、“way of living, career”(生活方式、生涯)、“human relations, the business, pleasures, social activities, etc, of the world”(社交关系、世事)，动词Live意为“have existence as a plant or animal, be alive”(生存、生命、活着)、“pass ones life in a specified way”(以

23、某种生活方式生活)、“enjoy life intensely”（享受人生）。 牛津现代高级英汉双解词典Z北京：商务印书馆,1988,652-653.在德文中，生命（das Leben）与生活是同一个词。 (德)赫尔巴特普通教育学·教育学讲授纲要M李其龙译北京：人民教育出版社,1989,8.在现代汉语中意指：“人或生物为生存、发展而进行的各种活动”、“生存、活着”； 中国社会科学院语言研究所词典编辑室现代汉语词典Z北京：商务印书馆,1998,1128.在辞源中被解释为“生存”、“生计”、“泛指一切饮食起居动作”、“工作、手艺”； 辞源Z北京：商务印书馆,1998,1136.在口语中，

24、生活总是与人们世俗层面的生计活动相联系，可以概括为与人的存在方式有关的所有衣食住行、礼尚往来、闲谈杂聊等琐碎、杂乱、卑微的日常消费活动。总之，“生活”一般泛指人为了生存和发展而进行的各种活动。很多教育哲学家对生活都有过自己的见解，并为之赋予一定的涵义。综观他们对生活所作的定义，虽然有着不同，但大多突出强调了生活是人的自为的发展过程，是与“人之为人有关的一切活动。” 郭元祥生活与教育回归生活世界的基础教育论纲M武汉：华中师范大学,2002,104.很显然，对“生活”的理解我们不能对前人的观点持“拿来主义”的态度。事实上，要想对“生活”这样一个扑朔迷离的概念下一个严格统一的并被人所认可的定义几乎是

25、不太可能的，而且，在其存在论意义上，生活的内涵是无法用语言和理论完全揭示出来的，而只有通过人自身的生命实际存在过程才能得以完全展示。可以说，对生活所作的任何一个广义的界定都无法将生活的本质特征表述出来，而狭义界定又将意味着对生活丰富内涵的遮蔽，这也许是许多哲学家、教育家未对生活有一个明确的界定的原因。在我们看来，生活是人获得生命意义的存在，是一种超越的精神，是对生命意义的追寻。人都是在探求生命意义的过程中不断地自我发展、自我完善并生活着的，人的这一生命活动构成了全部的“生活”。 人的生活涵盖了生命的诞生、存在、生长、成熟、延续、终结的整个过程，不存在脱离生命的生活，也没有生活之外的生命。人要生

26、活，首先必须有生命的存在，这是最根本的条件。生命展现于生活，生活是生命活动的展现形式，离开了生活，生命就如同失去土壤的花苗，无法生长。生命的生长过程并不是自在的、无意识的，而是自为的生成和发展过程，是与“人之为人有关的一切活动。” 郭元祥生活与教育回归生活世界的基础教育论纲M武汉：华中师范大学,2002,104.生活从时态的角度有过去生活、现实生活和未来生活之分，它们三者是绵延不断的，而不是孤立静止的现在的生活是过去生活的积淀，是通向未来生活的基础。人的生活是个体生命的展现与丰盈的过程，因而是个动态的发展过程，是过去生活、现实生活和未来生活的连续不断的过程。过去生活是人所经历过的生活，正因为是

27、人所经历过的，它必然对人的当下现实生活有所影响。现实生活是人在当下正在经历的、体验的、感悟的生活，也即是实然的生活状态，它是对人的现实存在形态的反映。人在现实生活中，必然会对未来的生活有所期望和幻想，这是驱使人不断发展的源源动力。未来生活是一种可能生活形态，也即应然的生活状态，是人们对在未来的某一个时期将会过何种生活的一种期待和幻想，它是在过去生活的积淀基础上，同时在现实生活的努力中不断加以实现的。过去生活、现实生活和未来生活是人的生存与发展的整体过程。人不能滞留于过去、或现实、或未来的生活，因为“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”。 华东师范大学教育系 杭州大学教育系现代西方资产

28、阶级教育思想流派论著选C北京：人民教育出版社,1987,29.因此，我们将生活的内涵解释为人的意义生命存在、更新、延续的历程。它包括了以下五个层面的含义：第一，生活以生命的存在为基础，人要生活着，必须先存在着，“人们的存在就是他们的现实生活过程”；第二，生活是人自为的生成过程，是动态发展的，不能用静止的眼光去理解，正所谓“苟日新，有又日新，日日新”；第三，生活是人的生命意义生成、展现、不断充盈的过程，人总是在生活中展现生命的意义，在对生命意义的追寻中享受的生活；第四，生活的本质生命意义的追寻是永远不会变的，变化的仅仅是生活的方式、情境，无论人的生活如何发展，甚或本身不会改变；第五，生活的主体不

29、是单个的个体，也包括群体的人或类人。2.生活具有教育教学的意义和价值人生活在世界中，在世界中展开着自己的生命活动，体验着世界的存在，体验着自己的生存状态，体验着自己的生命活动。人在生活中会对世界万物、对人的生活或思、或想、或听、或看、或理解、或欣赏、或看护、或照料、或享受、或创造，在如此这般的生活过程中，人会积极主动地发挥和创造出生活中的真善美，并使之成为自己生命的一部分，进而成为自己进一步生活扩展的基础。所以生活本身具有教育的价值。“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人的智力和情感的倾向。” 杜威：民主主义与教育M.北京：人民教育出版社，1990：18.社会生活的教育价值最明显地表现在语言

30、能力的获得、日常行为习惯、社会习俗和道德的获得与养成。只是这种教育功能是无意识的，偶然的。从最一般意义上讲，生活即教育。陶行知直接指出：“过什么生活便是受什么教育”，教育是“生活所原有，生活所自营”，“教育与生活同步”，“与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。” 转引自高奇.中国现代教育史M北京：北京师大出版社，1985：250-251.在人的生活历程中，每件事物、每种体验与感悟、每次经历都可能成为教育因素，每个人随时都可能成为天然的教育者或者受教育者，可以说，教育普遍地存在于生活的每时每刻。因此，我们说生活本身就具有教育价值。教育教学活动作为教育的主要活动，教育教学活动源于生活，

31、因而从某种意义上，我们同样可以说生活本身就具有教学价值。在教学内容上，生活性资源是教学的基本性资源。生活是一本无字的书，人在这本浩瀚的无字书的世界中有意或无意地接受着方方面面的教育：生活中的酸甜苦辣都有营养，成功失败都是收获。人类在生活过程中积累的文化财富浩如烟海，而教科书中的知识信息如同沧海一粟，且是教材编辑者在自己的生活经历基础上有所选择而组织成的知识信息，因而，教材、课堂和学校并不是知识的唯一来源，大自然、人类社会、丰富多彩的生活世界才是人生的基础教科书，也是教学的基本资源来源之所。生活性资源为人的身心全面发展提供了机会，使个体能够全面地占有、享用社会生活的各种经验。在教学方式方法上，生

32、活中的各种行为方式就是极具有效性的教学方式：认知、理解、陶冶、体验、感悟、交往、对话等等。这些行为方式不仅是主体体现主体性特征的主要方式，也是具有发展性的、有效的教学方式。从教学的整个过程来看，教学的历程是生活历程的一种特殊历程。教学的根本目的是满足人身心全面发展的需要，促进人的生命价值的实现，引导人自主地去寻找生命的意义，而生活的基本内涵就是意义生命存在、展开、延续的历程，是生命价值不断实现的历程。从这个意义上，生活的过程就是教学的过程，并且生活对人的生命价值实现相对于教学过程来讲更为生动、更赋有感染力和生命活力。人不能离开生活，人在生活的历程中，身心的每一个部分、每一个侧面都获得了健康的发

33、展。虽然日常生活的教育作用是偶然的、无意识的，对人的发展和成长无法预测、无法控制，但是师生的现实生活经历和体验都会在学校教育教学活动中产生作用，不时会在教育教学活动中体现出来。师生进入学校、进入课堂不是白板一块，他们都带着自己特殊的生活经历和体验，带着自己对人生、对社会、对他人、对事物的认识、看法和态度，带着自己的知识经验、情感和意志特征，这些会成为师生开展教育教学活动的基础，成为学生探究问题的动机和特点。师生展开教学活动的过程中，在内容理解上、在方法的应用上、在事例的例举上、在对教学内容的巩固、练习和应用中，都会体现出师生日常现实生活的痕迹。师生日常生活中的各种经历、体验和情趣都会成为他们教

34、学活动中的方法、手段和参照标准。它们或有助于对教育目标的领会，或有助于对教学内容的理解和掌握，或有助于对活动内容的演示，或有助于调节课堂气氛，愉悦师生情感。这些都会对教学进程、教学效果以及教学效率产生积极影响。进一步而言，师生把课堂和学校获得的知识和情感体验融入自己的日常现实生活中，在日常生活中理解和运用，丰富自己的生活，扩展自己的阅历，体验人生的价值和意义，进而再作用于学校教育教学活动，促进自己的发展和完善。所以师生日常的现实生活具有学校教育的价值和意义，学校教育教学活动对此不能忽视，而应有目的、有意识地利用它们，发挥它们的教育功能。（二）教学的生活特性及其理论依据教学活动与人的生活有着难以

35、割舍的联系，是一个与人的生活意义和生命价值密切相关的社会实践活动领域。在这个意义上，教学活动使人的现实生活的组成部分，它起源于人类生活的需要。因而，教学活动从其产生之初就具有本源性的生活意蕴。但是，教学活动作为一种培养人的社会实践活动又有着与生活的根本区别，它不能够直接等同于现实生活，也不能够简单地把现实生活照搬和移植到教学活动中来。教学活动所需要的是从学生的现实生活实际出发，在充分认识到教学活动的特殊性基础上，对现实生活保有一种批判和超越的态度，创造一种高于现实生活的更为美好的生活，从而引导学生从当下的现实生活中体验并逐渐走向一个更有意义、更有价值、更为幸福美好的可能生活，并在此过程中促进学

36、生的身心全面、健康发展。教学是一种生活，一种健康的、纯真的、充满智慧与诗意的生活。只有把教学当作一种生活，教学才能回归它“自然”的本位。 蔡宝来 王立国教学回归生活的意义与价值J西北师范大学学报（社会科学版）,2005(6),103.生活是意义的延续，生活的延续也必须在意义的引导下才能得以实现，生活不仅仅教学活动的起点和依托，而且还是教学活动的直接指向。从过程来说，教学活动首先是一种生活，是个体和类的生活的内在组成部分，当然，它会受到生活中其他众多的因素的制约，然而它又引导和塑造着个体生活和类生活的未来。在这个意义上，教学活动相对于生活来说具有其本身的特殊性。教学活动是一种教育性的生活。教学活

37、动作为一种培养人的社会实践活动，其出发点是人现实生活中的人，其归宿点也是人发展的人，因而我们说，教学活动本身就是人的生命存在的一种形式，本身就是实现人的价值生命过程的重要环节，其本身就具有教育性。舍弃了教学这一重要环节，个体的人和人类的价值生命实现进程将被延缓，甚至受到人自身内源性的拽阻碍。教学是一种生活要求教学活动要与社会生活保持一致，而教学的批判性和超越性要求在教学过程中要从现实生活中看到各种发展的可能性，引导个体不断地批判、反思并超越这种现实规定性和原有的生活方式，把握并充分领略新的生活内涵，从而构建一种新的生活方式。为了实现教学的这一目的，教学活动要对纷繁复杂的社会生活进行改造，提炼出

38、具有价值的生活因素，给予学生一种经过简化、净化和改造了的具有教育性和发展性的生活。教学活动是一种主体性的生活。教学活动本身就是教师与学生的生活历程与生命历程，教学过程是一个属人的“我你”教学主题之间的交往和对话的过程。与“我它”的关系不同，“我你”表现为一种真正的名副其实的交谈性的双边关系。在教学活动中，教师以自己真实的、完整的人格去面对学生，与学生真诚的交往，并给他以帮助和知道，使他们能够更真切地理解生活、理解世界。与之相应，学生以自己的全部精神坦诚地与教师进行全面的交往，让教师了解自己内心的真正需求，将教师视为自己的精神依托，加以肯定和接纳。他们彼此把对方作为存在意义上的“人”来看待，是一

39、种平等的交往和对话关系，教学活动在教师的价值引导下学生自主建构和主动发展的过程。另外，教师和学生作为主体的人，其自我意识活动始终影响和指导着教师的教学活动和学生的学习活动：教师通过对自己的教学观念和教学行为加以自我认识、自我反思、自我评价，促进自己的专业成长和发展；学生通过对自己的学习态度、学习行为和学习方式进行自我认识、自我反思、自我教育和自我管理，从而不断改进和完善自己的学习活动。这样，教学活动在整体上成为了一种主体性的生活，成为了一个教师和学生共同成长与发展的过程，应该说，“教学本身就是教师与学生的生活历程与生命历程。” 蔡宝来 王立国教学回归生活的意义与价值J西北师范大学学报（社会科学

40、版）,2005(6),103.人的生活是多种多样的，有政治生活、经济生活、文化生活，有个人生活、家庭、社会生活，有物质生活、精神生活，而学校教育生活是人的众多生活方式中的一种，一个部分，是一种特殊的社会生活。学校教育生活的价值在于它是联系其它社会生活与现实生活的桥梁，是其它社会生活与学生生活的契合点。它保证学校教育即合乎社会需要也合乎学生需要，使学生走出学校进入社会后，更快地更好地适应社会生活、创造社会生活。所以，教学的生活特性表现在现实性、整合性和建构性。所谓现实性，就是指教学是学生的现实生活，它要把教育教学中抽象的内容和方法现实生活化。具体说就是把比较宏大、比较抽象的、离现实生活、日常生活

41、较远的内容和我们日常生活结合起来，把教育教学活动与学生自身的经验、体验相联系，使之对学生产生意义和价值。教学的现实性特征表明，教学不追求一般化，而追求一种个性化、独特化。所谓整合性体现在三个方面：第一是学校生活、班级生活与日常生活的整合。就是要把学校教育教学生活与社会政治、经济、文化生活和吃、穿、住、行、用等日常生活结合起来。第二是把历史、现实和未来整合在一起。每个人在接受教育的过程中都有他自己的生活史，他过去的经历与现在的经验对他的教育是有现实意义的，最终是为了将来的生活和发展。在教学中，历史、现实与未来是整合在一起的。第三是知、情、意、行的整合。就是指在教学中，知识、情感、意志、品质、行为

42、是整合在一起的。教学本身对人的教育应该是全面的。教学本身不仅限于让学生获得知识，还要进行道德知识的学习、道德情感的培养、道德信念的树立，最终转化为学生的行为。在实际的教育和发展过程中，它们又恰恰是整合在一起发生作用的。所谓建构性是指师生的共同建构。人的生活方式决定了人的存在状态和发展趋势。人是什么样的人，他生活在什么生活方式和环境中，就决定了他将成为什么样的人。教学是预定的，同时又是生成的。预定性表明了教育的社会性，生成性决定了教育的建构性。学生的成长与发展决不是预先决定的，虽然有大致的发展方向。决定学生发展的更重要的因素是师生的相互作用的结果，即教学建构的结果。生活具有教育教学的价值和意义，

43、学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系。但由于学校教育生活的特殊性，这一点长期以来被有意无意地忽视了。如果说留有余地的话，也只是在教育学著作和教育政策文件中的理论联系实际的原则性要求罢了，在教育学论著中对教育与生活的关系鲜有论及。随着近20年来我国现代化进程的加快和社会的转型，学校教育与社会生活的脱离越来越严重。改革开放以来，我国社会生活发生了深刻的变迁，涉及到了经济、政治、文化和社会的各个方面，粗略地可以概括为四点：从政治中心向经济中心转变、从计划经济向市场经济转变、从保守社会向开放社会转变、从传统社会向现代社会转变。 兰久富.社会转型与价值冲突J.北京师大学报（社科版）,1999,(3).

44、伴随着社会转型，社会生活中的一些观念如民主与法制、公平与效率、道德与利益、平等与自主、价值的多元化等日益成为人们生活与交往中的主导价值观念，指导着人们的言行和日常生活。从学校教育存在的价值而言，这些主导价值观念以及与人们的生活密切相关的内容应该在学校的教育教学活动中，在课程设置、课程内容中有所体现，以便新生一代能适应现实的社会生活，也便于促进他们对科学文化知识的学习和掌握，从而健康成长。而现实的学校教育都没有能很好地适应这种社会转型的要求。比如有人对全国近3000名大中学生调查发现，47.41的学生感觉“人与人之间的关系太冷淡”，62.26的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”，42.73的学

45、生“做事容易紧张”，很多学生在大庭广众面前讲话显得不自在。 柳夕浪.交往教育的内涵与特征J.教育改革，1995，（5）.从表面来看这是心理健康问题，深层来看则是学校教育在社会生活与学生生活之间的契合作用没有发挥好，没有为学生营造一种美好的学校生活。就课程来看，据1997年原国家教委基础教育司就已经颁布实施的九年义务教育课程方案在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论地方教材还是国家统一编制的九年义务教育教材，教师和学生普遍反映，教材内容偏多偏难，严重脱离学生的生活现实。 徐玉珍.学科与活动J.课程研究,1997(4).学校教师关心的只是学生的分数与成绩的好坏，而对学生个体的日常生活世界诸如情

46、感、需要、志趣、价值观、信念等问题则被置之一旁。教学被看成是教师向学生单纯传道、授业、解惑的过程，学习内容对学生生活有什么价值，对学生的未来有什么意义，在教学中并没有得到有益的揭示。仅存的理论联系实际原则的贯彻也不尽人意。师生关系不平等、不民主现象也随处可见。所有这些造成了学生负担重，对学校生活厌倦，心理问题、社会问题的出现也就不可避免了。学校教育与现实生活脱离表面上看固然是重分数、重成绩，追求教学外在目标，忽视学生内在的情感、体验，忽视学生内在生活世界的结果，但深究起来，却与我们的教育方法论、认识论有着很深的渊源。英国哲学家波普尔曾指出，认识论基本上可以从两个方面来研究，即当作日常的知识或日

47、常的问题，或当作科学知识的问题。这就明确指出了认识论的两个基本领域：生活领域和（自然）科学领域。但是文艺复兴以来，由于自然科学的逐渐兴起以及它给人类世界带来的巨大成就，自然科学和理性的作用就无限扩大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了就在他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化了，人们把自然科学当作一切文化门类（包括历史学、社会科学和各种人文科学）的统一模式，将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为17世纪以来西方近代哲学的主流认识论，几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论自然也影响到了人们的教育认识及其实践。本来应以生活认识论来认识教育，实际上却代之以科学认

48、识论，这样教育的生活价值被遮蔽也就是自然的了。近代教育学的创始者夸美纽斯认为人是自然的一部分，并从属于自然，教学“应从事物的本性吸取原则”。他在论述教学原则和方法时，处处以外界自然生长来类比儿童的成长，说明遵循自然法则的意义。他认为世界一切事物的运转都是有秩序地进行的，这种秩序是从自然界引发出来的。他说“教学的恰当秩序应从自然去借来”， 夸美纽斯.大教学论M.北京：人民教育出版社，1984：74.“教育只有适应自然便会同自然的运行一样的容易”。 夸美纽斯.大教学论M.北京：人民教育出版社，1984：75.他还提出“学校是造就人的工场”。 夸美纽斯.大教学论M.北京：人民教育出版社，1984：5

49、5.从中可以看出夸美纽斯的教育认识深深打上了自然科学认识论的烙印。他虽然提出了“教学是艺术”，但从大教学论通篇来看，他是把教学当成科学理性来看待的，他的教学艺术与我们今天所指的教学艺术是不同的。从19世纪下半叶起，教育思想中出现了教育科学化的主张，倡导以科学作为教育的全部内容，即把教育看清一色的科学教育，把教育过程纳入科学管理的轨道，就象在现代工业中运用科学的管理手段管理流水线一样，把教育作为纯粹知性探求的活动，希望最终让教育科学代表有关教育活动的全部学问。 张胜勇.反思与建构-20世纪的教育科学研究方法论M.济南：山东教育出版社，1995 ：305.这可以赫尔巴特及其学派理论为代表。教学问题

50、是赫尔巴特教育理论的中心问题。他提出教学的根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人，教育必须形成学生的一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最重要的和最基本的手段是教学。教学就是要给学生以知识，学生必须掌握多方面的知识，以形成道德观念。赫尔巴特教学理论实际上是知识的教学理论，目的是为其道德教育服务的。但由于这一理论产生于急需传授科学知识的时代，它虽然不一定能达成道德教育的目的，但对自然科学知识的传授则是一定有用的，所以他的教学理论产生了巨大影响，它“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了东西洋教育界的趋势”。 蒋径三.西洋教育思想史M.商务印书馆,1933:251.赫尔巴特之后

51、的教学理论主要循着知识教学或认知发展的思路走了下来，占据了主导地位。斯宾塞、皮亚杰、凯洛夫、布鲁纳、奥苏贝尔、瓦根舍因、赞科夫、巴班斯基等都无不如此，虽然在具体问题上有不同的观点，但整体上是把教学当成科学来看待的，强调知识的传授、学习，智能的发展和能力的培养，强调发展学生的共性而不是个性，以统一课程、统一教育技术手段、统一的教育程序，把学生培养成统一的标准的教育成品。忽视学生个别差异，忽视学生的个体生活体验和情感需要。可以说正是认识论的局限导致了教育对生活世界的迷失，使得学校教育生活与学生的日常现实生活和社会现实生活走得越来越远。我国建国后几十年来基本上是凯洛夫教学论占统治地位，加之改革开放以

52、来由于认识到知识尤其是科学知识、科学人才对经济发展的重要性，而知识单向传授最“经济”，最有“效率”，最能满足片面追求升学率的要求，知识教学在教学实践中占据了统治地位，学生的生活世界自然被阉割了，社会现实生活也被束之高阁了。联系实际，注意学生生活只是激发学生兴趣，调动学生积极性，更好为知识获得服务的工具和手段，生活世界的教育本体价值和意义被抹杀了，人的身心完整性发展被割裂了。所以根本原因在于认识论的偏颇。实际上，教育与生活真的是密切联系在一起的。从学校教育的产生、发展，到现实的教育教学活动，师生使用的教材、教学方法、手段等，又有多少是与生活没有关系的。在教育史上，主张教育与生活脱离的人恐怕是没有

53、几位的。儿童进入学校成为学生，接受正规的学校教育，本质上是要过一种更为有目的、有意义、有价值的学校生活。它本身也是儿童的一种生活方式，是儿童的完整的生命活动方式中的一种。这种学校生活的水平和质量如何，在一定意义上，将决定学生生活的水平和质量，也会影响到学生在社会生活、家庭生活中的品质，进而影响到儿童未来的发展和成长。因此，学校教育作为培养人的活动场所，就是要为学生创设一种促进其素质不断生成、发展、提高和完善的学校生活。在我们看来，学校教育的课程与教学生活是联系学生学习生活与日常生活和其他社会生活的桥梁，是学生个人生活与其他社会生活的契合点。所以，学校教育的课程与教学活动既要合乎学生发展需要，又

54、要合乎社会发展需要，要把两种需要有机地结合起来。把这两种需要结合起来，就不仅仅是回归生活、面向生活能够解决问题的，它要超越生活。回归生活、面向生活，解决的是学生的现实存在问题，是要克服现行教育的弊端，希望学生学得自在、学得自由、学得幸福，能以人的方式生活和存在，做自己学习的主人。但教育的价值不只是当下，更重要的价值在于未来，19世纪的教育家斯宾塞就提出了教育要为人的完满生活做准备。教育实际上是联系学习者现在与未来的通道。 在当今终身教育与学习化社会日益彰显的时代背景下，学校教育尤其是基础教育的学校教育给予学习者的不能只是固定不变的知识，而应是在解决生存问题的基础上，在以人的方式发展和成长的基础

55、上，在走出学校之后，能够更快、更好地适应社会生活、创造社会生活，创造自己与社会美好的未来。 伴随着科学认识论的反思和人文主义思想的兴起，人的情感、意志和理念对世界的构成作用得到了普遍重视，生活领域在人们的视野里由隐而显，并日益显示出其丰富的内涵。很多哲学家都把目光投向人的生活领域，提出了所谓"生活世界"的理论（现象学）、“以生活为中心的哲学”（实用主义）、“生存哲学”（存在主义）等等。在现象学创始人胡塞尔来看，生活世界是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界，是先验的自我通过意向性所普照的富有意义、富有价值的世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活

56、世界，应始终回缚于生活世界。只有返回生活世界，才能克服自然科学所设计的虚幻的客观物质世界模型，唤起人们对真正的“内在世界”的向往。在实用主义那里，人与世界之间非反省的（前科学的）、原初的自然交往和生活关系被称作“原经验”（杜威）或“纯粹经验”（詹姆斯），原经验或纯粹经验是主体与客体、人与环境“未予分裂”的原始统一体，它把反省的认识（科学认识）作为自身内涵的一个潜在环节，反省的认识来自经验，其目的是为了更好地管理经验，使生活艺术化，所以必须返回经验世界，使科学重新成为生活、实践和艺术的奴仆。这种哲学认识论的发展也不同程度地在教育认识中得到了反映。以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学将追求“

57、总体的人的教育生成”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，企求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中"物化"为没有灵性的“机器人”。他们将教育看成是回到内在心灵生活，张扬个体精神世界的最佳道路，他们将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质联系起来，将教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该总体的生成，知情意全生命的活生生生成。他们还提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示或解释教育教学现象及其规律。 邹进.现代德国

58、文化教育学J.太原：山西教育出版社，1992：200-204.存在主义者主张，教师不是把知识“传授”给学生，而是“提供”给学生，教师应充分注意学生的情绪、情感、创造能力以及知识对于学生生活的意义，教师要维护自身的主观性，要通过自己真诚选择和负责的态度激励学生，使他们意识到自己的存在，要允许学生最大限度的自我表现和自我选择。更为突出的是杜威提出“教育即生活”，主张把社会生活移进课堂。苏霍姆林斯基在他创办的帕夫雷什中学里高悬着这样的标语“你在这所学校应该探索的最主要的东西就是生活的目的。” 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学M.北京：教育科学出版社，1981：122.罗杰斯则创造了一种非指导性教学模式，放手让学生自我选择、自我实现。现实教育教学活动中，也有大量事例证明，联系生活、贴近生活对学生知识的掌握、情感的培养、创造