教育心理学期末考试复习重点

1、第一章走进教育心理学一、教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种， 是心理学与教育学的交叉学科。、 教学过程的五个基本要素 ：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。三、教学过程的三个侧面 ：学习过程、教学过程、评价 / 反思过程。第二章 学生的心理发展一、皮亚杰 用图式来解释婴儿抓握、 吸吮反射等这种认知结构。 皮亚杰所说的适 应技能包括同化和顺应、同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。三、顺应：同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。四、皮亚杰关于认知发展的四个阶段： 1、感知运动阶段（ 02 岁） 认知活动主要是通过探索感知觉与运动之

2、间的关系获得动作与经验， 语言和表象尚未发生。认知发展的两个成就：发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为。2、前运算阶段（ 2 7 岁） 运算是指内容的 智力或操作。特点：能运用一些动作图式、能运用符号、思维 不可逆、未获得概念守恒。自我中心主义、集体独白。3、具体运算阶段（ 7 11 岁） 这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善， 思维具有一定的弹性， 思维可以 逆转。掌握了守恒、分类和顺序排列运算的能力。4、形式运算阶段（ 11 岁至成年） 这样阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖， 使形式从内容中解 脱出来，进入形式运算阶段。五、皮亚杰认为发展有四个因素 ：成熟、练习和经验

3、、社会性经验以及平衡化。六、维果斯基的发展理论 ：文化历史发展理论、心理发展观、内化学说、最近发 展区。七、最近发展区 ：是指教师在教学中，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿 童现有的发展水平； 另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的 解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。八、埃里克森的心里社会发展理论 认为，人格发展受文化背景的影响和制约。九、埃里克森的心理社会发展的八个阶段 ：信任对怀疑（ 18 个月）、自主对羞 愧（18 个月到 3 岁）、主动对内疚（ 36 岁）、勤奋对自卑（ 612 岁）、同 一性对角色混乱（ 1218 岁）、亲密对孤独（成年初期）、繁殖对

4、停滞（成年 中期）、完美无憾对悲观绝望（成年晚期）。十、 影响儿童社会化最主要的三个因素 ：家庭、同伴和教师。第三章学生的个体差异、斯皮尔曼提出智利的二因素论即一般因素G和特殊因素S。二、卡特尔将人的智力分为： 流体智力和晶体智力。三、流体智力 ：是指基本与文化无关的、非言语的心智能力。四、晶体智力 ：是指应用从社会文化中习得的解决问题的方法和能力，是在实 践中形成的能力。五、斯滕伯格 认为智力包括三个相互关联的方面： 分析能力、 创造能力和实践能 力。六、学习风格 ：是指学习者在完成学习任务时变现出来的一贯的、典型的、独具 个人特色的学习策略和学习倾向。七、谭顶良提出学习风格 可以分为生理因

5、素、心理因素和社会因素三个方面。1、学习风格的生理因素：生理刺激：声音、光线、温度；时间节律；感觉通道： 视觉型、听觉型、动觉型；大脑的单侧化。2、学习风格的心理因素：包括认知、情感和意动三个方面。认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。几种经典的认知风格： 场独立型和场依存型、 冲动型和沉思型、 深层加工和表层 加工、整体型和系列型、分类风格。3、学习风格的社会因素：独立学习和结伴学习、竞争与合作、成人支持。第四章行为主义学习理论一、学习：是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。 狭义指学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化。二、巴甫洛夫

6、的经典性条件作用1、原理：（ p107） 2、第一信号系统刺激：凡是能够引起条件刺激的物理性的条件刺激； 第二信号系统刺激：凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。3、在课堂中的应用：将快乐事件作为学习任务的无条件刺激；帮助学生克服窘 境；帮助学生拜托考试焦虑。三、华生的行为主义（创始人） 他认为行为是通过条件作用建立新刺激反应联结而形成的。实验恐惧实验。四、桑代克的联结主义 1、实验：饿猫打开迷笼的实验。2、原理： （1）桑代克根据其实验的结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的 实质在于形成这种刺激反应联结， 这种联结是通过尝试与错误的过程而自动 形成的，不需要以观念做中介

7、。（试误说）2）他提出了学习的效果律。（外加准备率和练习律称为学习的定律）。3、应用：学校教育就是让学生形成大量的刺激反应联结（如乘法表），反复练习这些联结，并且奖励这些联结（题海战术）。五、斯金纳的操作性条件作用 1、基本过程：行为可分为应答性行为和操作性行为。操作性行为并不取决于其 事先的刺激，而是由其结果控制的。2、操作性条件作用的形成 （1）实验：将白鼠置于斯金纳的箱内，白鼠不断尝试，学会了按压杠杆而获取 食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用。（2）原理：斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一；任何 反应如果紧随以强化刺激， 该反应具有重复

8、出现的趋向 第二， 任何能够提高操 作性反应率的刺激都是强化刺激。3、应用：斯金纳认为，教学过程就是塑造行为的过程；明确表述教学目标所涉 及的行为；改变不良行为，塑造新行为；对行为的自我调节或管理。六、比较两种操作性条件作用（ p115） 七、班杜拉最早提出社会学习理论， 由于这种理论使用诸如信念、期望、记忆以 及自我强化等认知因素来解释社会学习过程， 现在被看做社会认知理论， 属于新 行为主义。八、社会认知理论 对学习和行为表现提出了这样三个阶段： 个性、行为和环境之 间是相互作用的， 学习与表现是不能等同的， 学习可以分为参与性学习与替代性 学习。九、交互决定论 认为，个人、环境和行为是相

9、互影响。十、参与性学习：是通过实做并体验行动后果而进行的学习， 实际上就是做中学。一、替代性学习 ：是通过观察别人而进行的学习。十二、观察学习： 是指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、 保持、复制和动机四个过程。十三、观察的模仿动机存在三种来源：1） 直接强化，提供了信息和诱因，并不增强行为；2） 替代强化。指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。3） 自我强化，依赖于社会传递的结果。十四、经典条件作用中的强化。 （109） 十五、操作性条件作用中的强化与惩罚 凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化。 凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。（表格 p118） 十六

10、、社会学习理论中的强化： 直接强化、替代强化、自我强化。第五章 认知学习理论、学习的信息加工过程 1、加涅提出了 学习信息加工过程 。2、记忆的信息加工模型： 来自环境的信息作用于人的各种感受器，进入感觉登 记器，或称为感觉记忆。 信息在人脑中通过注意和识别进入人的短时记忆。 如果 学习者不断的对信息进行重复，信息就进入了人的长时记忆。3、长时记忆 至少包括三个部分：情节记忆、语义记忆和程序记忆。、学习的基本阶段 1、注意：在学习的开始，学习者首先要调节自己的注意力，使自己对可能接触 到的教学信息保持警觉和敏感，给予关注。2、目标预期： 学习者要明确所要达到的具体学习目标。 这些目标或由学生确

11、定， 或由教师确定。提取先前知识：学习者要针对当前的学习主题任务，回忆自己曾经学习过什么。4、选择性知觉：学习者感知教学信息，辨认重要的信息要素，将其识别和转化 称为有意义的模式，纳入工作记忆之中。5、语义编码：对进入工作角的信息进行加工和组织，同时联系长时记忆中的有关知识，形成对新的信息的理解，然后存储到长时记忆中去。6、做出反应：在此环节上，学习者从长时记忆中提取所习得的知识技能，完成 某个活动。7、反馈强化：如果学习者通过学习活动达到了预期的目标，将会获得积极的体 验，从而起到强化的作用。8、提取应用：此阶段可能在若干天之后进行，主要任务是提取运用所习得的知 识技能，推广应用到新的任务情

12、境中。促进知识的保持1、加工深度 2 、多元表征 3 、应用情境和学习情境的一致性 第二节 知识的组织结构、认知结构一）布鲁纳的认识结构思想 认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统， 是一系列相关联的、 非具体性 的类目，它是人用以感知外界的分类模式， 是新信息借以加工的一举， 也是人的 推理活动的参照框架。他认为，对事物进行分类和概括的过程实际是“超越所给的信息”的过程。学习就是发展和调整内在的认知结构（编码系统）的过程。与其认知结构的思想相联系，布鲁纳强调学科结构的重要性。二）奥苏贝尔的认知结构与有意义学习1、有意义学习 所谓有意义学习， 是指在学习过程中， 符号所代表的新知识能够与学

13、习者认知结 构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。2、三种同化模式 （ 1） 下位学习 下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题， 归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下， 从而 获得新概念或新命题。2） 上位学习上位学习也叫总括学习， 就是在已经形成的某些观念的基础上， 学习一个概 括和包容程度更高的概念或命题。（ 3） 组合学习 三、先行组织者奥苏贝尔把先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料称为先行组织 者。它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁， 使学生能 有效地同化、理解新学习的内容。四、陈述性知识和程序性知

14、识（ 理论陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、原理等的说明。 的学习） 程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，比如，怎样驾驶。（技能的学习） 五、陈述性知识的结构 关于陈述性知识的组织结构， 心理学家主要提出了三种构想： 语义网络、 理论和 图式。六、程序性知识的结构 安德森等提出，程序性知识是以产生式系统的形式进行组织的。所谓”产生式” ,就是一些“条件 -行动“的结合规则，他表明了所要进行的活动 以及做出这种活动的条件。 按照这种观点， 要想有效地帮助学习者形成某种认知 的或操作的技能，最重要的是注意两个问题 :1 、必要的先前知识 2、练习加反馈第六章 建构主义学习理论人

15、以一、建构主义 是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的， 个体的知识是由人建构起来的， 对事物的理解不是简单由事物本身决定的， 原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。、建构主义的基本观点一）知识观建构主义强调知识的动态性。 P153二）学生观 在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。三）学习观 1、学习的主动建构性 建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，二是学习者建构知识的过程。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。2、学习的社会互动性 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能、 掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习

16、共同体的合作互动来完成。 P155 3、学习的情境性 建构主义者提出了情境性认知的观点， 强点学习、 知识和智慧的情境性， 认为知 识是不可能脱离红的情境而抽象地存在的，学习应该与社会实践活动结合起来。三、学习的认知建构过程 生成性学习；认知灵活性理论与知识的深化、探究性学习 四、学习的社会建构过程 1、内化：即把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握 自己的各种心理活动。2、认知学徒制：试图借鉴某些行业中师父带徒弟的传艺模式来使学生参与真实 的情境性活动。3、情境性学习具体特征：真实任务情境、情境化的过程、真正的互动合作、情 景化的评价。第七章 人本主义学习理论及应用、马斯

17、洛的需要学习理论 人的七种基本需要 : 生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重需要、求知需 要、美的需要、自我实现的需要。二、需要的区分 缺失需要：生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重需要 成长需要：求知需要、美的需要、自我实现的需要。三、罗杰斯的学习理论（以学生为中心） P185一）教育目标二）意义学习三）自由学习的原则四）自由学习的促进方法（五）学生中心模式四、人本主义学习的应用1)人本主义课程理论2)价值教育3)创造性的培养4)经验的学习第八章学习动机、学习动机定义及分类 学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动 力倾向。学习动机的分类: 1外部动机与

18、内部动机 2认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 二、学习动机的个体因素（一）个体需要：包括成就需要、关系需要、自主需要（二）情绪状态：包括唤醒水平、好奇心、兴趣、焦虑（三）动机信念：包括自我效能感、能力观、目标定向、自我价值、归因倾向 三、学习动机的情境因素P231第九章知识建构、知识分类（P248-249）:（一）陈述性知识（是什么。如历史时期、数字事实、事件、任务特征）、程序 性知识（如何做。如数学计算法则、阅读策略、目标）和条件性知识（什时候， 为什么）（二）显性知识（明确知识）和隐形知识（缄默知识）、知识学习的影响因素：（P252） 内部因素：先前知识、认知结构、学习动机和态度、学

19、习的心向和定势外部因素：学习材料的内容与形式、教师指导、学习情境 三、迁移（ P267）一）含义：是指一种学习对于另一种学习的影响。二）迁移的分类： 1、知识和理解的迁移（如学会英语，有助于学习语法）和动作技能的迁移（如 学会弹钢琴有利于弹手风琴） 2、顺向迁移和逆向迁移 3、正迁移和负迁移 4、特殊迁移和非特殊迁移 5、近迁移和远迁移 6、低通路迁移和高通路迁移（三）迁移影响因素（P272）：情境因素和个人因素补充：1、学习对象之间的共同要素 2、已有经验的概括水平 3、学习态度与定势 4、个体的智力水平（四）为迁移而教（P276）在促进迁移的教学中，教师要注意以下事项: 1、确立明确具体、

20、现实的教学目标：在每个新的单元学习之前为学生确立明确 具体的教学目标， 如有可能可让学生一起参与教学目标的制定， 并要学生了解某 一阶段学习的目标。2、注意教学材料和教学内容的编排:在教学内容的编排和教材的编排上，要注 意在各个教学单元相对独立的情况下， 提出各单元和部分内容之间的内在逻辑联 系和前后衔接。3、教学对学生有意义:所呈现的教学内容要有价值要对学生离开学校走入社会有所帮助；教学过程要有趣味性，符合学生的学习特点和接受能力。4、在各种情境下呈现多种实例 5、有意识地教学社学会如何学习，灵活运用各 种策略。第十章 问题解决与创造性、问题解决的分类（ P282）: 结构良好问题和结构不良

21、问题 二:问题解决的过程（ P288）: 1、开始意识到难题的存在 2、识别出问题 3、收 集材料并对之分类整理，提出假设 4、接受和拒绝试探性的假设 5、形成和评价 结论 三、问题解决的培养（ P305）：1、创造适当气氛，鼓励主动质疑2、提供难度适当的问题3、帮助学生正确表征问题4、帮助学生养成分析问题的习惯5、帮助学生从记忆中提取信息6、训练学生陈述自己的假设及其步骤7、提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力8、训练学生对问题解决过程进行监控和调节四、创造性思维的训练（ P314）一）脑激励法二）分合法： 主要运用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题， 形成不同观点三）自由联想技术即教师

22、提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应第十一章自我调节学习、自我调节的含义 指学习者主动激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。 它不仅可以被看做一种动态的学习过程（或活动），也可以被视为一种相对稳定的学习能力。二、学习策略概述： 指学习者为了提高学习的效果和效率、 有目的有意识地制定 的有关学习过程的复杂的方案 1、认知策略? 复述策略：如重复、抄写、做记录、画线等? 精细加工策略：如释义、口述、总结、做笔记、类比、举例、提问、答 疑等? 组织策略：如组块编码、选择要点、列提纲、制作关系图等2、元认知策略 （元认知：对认知的认知。包括三个成分 : 元认知知识、元认知体 验、元认知监控）自

23、我计划策略：如设置目标、浏览、设疑等自我监察策略：如自我查测、集中注意、监察领会状态等自我调控策略：如调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等3、资源管理策略1)时间管理策略：如建立时间表、设置进度目标2)学习环境管理策略：如寻找固定地点、安静地点、有组织的地点等3)努力状态管理策略：坚持等如将成败归因于努力、调整心境、自我强化、自我4)社会支持管理策略：小组学习策略等如寻求教师 / 伙伴帮助、获得个别辅导、采用同伴 /三、自我调节学习的训练模式一）、直接教学模式1、含义：直接教学模式是教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动 作序列传达给学生的过程，主要由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环

24、节构成 2、阅读策略直接教学模式的实施可以分三步，其中第二步是核心，它又可以分三部分：直接讲解；示范；辅导学生正确运用阅读策略二）、交互式教学模式1、含义：是美国教育心理学家布朗和帕林克萨 1984 年提出的，指教师 和学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。它的中心是小组谈论， 一般有教师和一小组学生（大约 6 人）一起进行 2、交互式教学有四种策略总结：总结段落内容 提问：提与要点有关的问题 析疑：明确教材中的难点 预测：预测下文会出现什么3、目的：让学生充分参与到学习过程中去，教师先梳理一些榜样性行 为，示范四种主要策略，然后改变自己的角色，在学生尝试使用策略时 给以必要的帮助，起到一个

25、促进者和组织者的作用三）、支架式教学模式1、含义：是在维果茨基的“最近发展区“理论基础之上发展起来的一 种教学模式，它指教师和学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种 帮助学生理解的支架，帮助学生一步步把学习从一个水平提升到另一个 水平，最后实现学生自主学习的教学模式 2、举例：如在教学生列提纲时，可以从以下几个步骤进行训练提供一个几乎完整的提纲， 需要学生听课或阅读时填写一些 支持性的细节提供一个只有主题的提纲， 要求学生填写所有的支持性的细 节只提供支持性细节，而要求学生填写主要的观点四）、脚本式合作1、含义：许多学生可能已经发现，当自己和同学讨论所读到的和所听 到的材料时，获益匪浅。丹瑟

26、洛等人通过实验研究，将这种学习形式规 范化了，并称之为“脚本式合作“模式，它是指学生两两配对进行学习 的方式，几乎能运用在阅读、数学问题解决和写作等所有的学习任务上第十二章品德学习、皮亚杰的道德发展阶段理论1、他律道德阶段 / 道德现实主义（年幼者）1)给予强制的关系，如儿童完全接受成人的指令2)把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的，完全服 务于成人或规则就是对的3)根据要禁止或惩罚的事来定义道德错误4)错误的程度由破坏的数量而定的5)在同伴中的侵犯性应受到外部权威的惩罚6)儿童应服从规则，因为是那些权威者制定的规则2、自律道德阶段 / 合作的道德（年长者）1)基于自主个

27、体间的平等合作与相互认同的关系2)把规则看成是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重 的原则相一致的行为方式就是对的3)依据违背了合作精神来定义道德错误4)考虑到犯错误者的想法来评定错误5)同伴的侵犯性应受到受害者方报复性行为的惩罚6)儿童应服从规则，因为大家都关心其他人的权利二、科尔伯格道德认知发展的三期六段论（ P365）（1）、前习俗道德水平：具有关于是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从行动结果及自身的利害关心来判断是非惩罚和服从的定向阶段相对功利主义的定向阶段（2）、习俗道德水平：遵从道德准则和社会习俗，关注社会需要和价值观中个 人的地位或作用寻求认可阶段 遵守法则阶

28、段（3）、后习俗道德水平：这一阶段完全发展到超越现实道德规范的约束，达到 完全自律的境界社会契约定向阶段 普遍道德原则的定向阶段三、常见的道德问题作弊行为（P382） 攻击性行为：工具性攻击、敌意性攻击（P383）自杀行为（P385）第十三章有效学习有效学习：是指符合教育、教学原理的学习，它的目的是为了花更少的时间，学 到的更多、更牢、更好，用正确的学习方式达到事半功倍的效果。教学目标分类： 布卢姆（前三个领域） 1、认知领域的目标：包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平, 按简单到复杂的顺序排列。2、情感领域的目标：根据价值观内化的程度分为五个水平：接受、反应、形成 价值观念、组织

29、价值观念、价值体系个性化。3、动作技能领域的目标：指预期教学后在学生东走技能方面所应达到的目标。 分为六个水平：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。4、人际关系领域：以人为中心的技能，指学习者有效地与其他人发生发生关系 的能力。教学模式1、 含义：教学模式是反映特定的教学理论的,为达到一定教学目标而采取的一 系列教学形式、策略的模式化的教学活动结构。2、 两个维度：其主体学习活动的性质（是接受还是探究），其主体学习活动的社会互动程度（是个体还是社会）。3、分类：1）教师中心取向的教学模式 先行组织者： 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它要比学习任务本身有 较高的抽象、 概括和综合水平, 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学 习任务关联。分为两类：陈述性的和比较性的。2）学生中心取向的教学模式 发现学习： A. 由布鲁纳提出。B. 教学原则：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。要配合学生的经验，适当组织教材。要根据学生心理发展水平, 适当安排教材的难度与逻辑 顺序。确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。C. 教学过程：创设问题情境,提出解答的假设， 检验假设, 引出结论。探究性学习：A.由施瓦布倡导