“双减”背景下的小学语文大单元作业设计策略

1、“双减”背景下的小学语文大单元作业设计策略在小学语文教学中，传统作业以单课字词抄写和题本训练为主，内容杂、数量多，效率低。在2021年7月出台的关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见中明确指出要“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。可见，传统作业设计向精简高效的作业设计转变是大势所趋。本文立足统编小学语文教材编排特点，从作业设计的目标确定、任务构建、个性生成三方面提出相应策略。一、抽取单元大概念，导航作业设计1.明确大概念内涵统编小学语文教材以人文主题和语文要素双线组元，编者强调教师要有系统思维，立足单元整体教学。作业作为教学延伸的一部分，理应遵从单元整体设计，

2、大概念是单元整体教学的核心，因而作业设计也应以大概念为目标。大概念是居于学科核心的观念，是来自具体生活现象的概括，表现为一种观点，可以不断被论证和讨论。徐鹏提出：“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。”从呈现形式来看，体现为一系列有用的理论、主题、假设，有争议的观点等，可以用词语、短语、句子或问题等来表述；从内容性质来看，可以是语文学科内部的，也可以是跨学科的、有关课程内容的、有关学习过程的1。2.提炼单元大概念我们可在语文课程标准中寻找与单元内容对应的核心语句和高频词语，初步确定单元要求掌握的学科思想、学科原理和思维方法。同时结合学情需求、实际

3、应用等，综合考虑提炼具有概括性和可迁移性的观点，即为单元学习的大概念，并以此导航作业设计。以统编小学语文教材三年级下册第八单元为例，本单元以“有趣的故事”为主题，编排了慢性子裁缝和急性子顾客方帽子店漏枣核四篇课文，语文要素为“了解故事的主要内容，复述故事”，对照语文课程标准，可以发现“复述故事”在低中高段中均有表述，是语文课程标准中的高频词。语文课程标准在第二学段“阅读”一项中提出“能复述叙事性作品的大意”，可见“复述故事”是基于原文大意的，是一种忠于原文主要内容的言语行为。在实际应用中，复述故事的场景可能是在阅读课上向老师做简要汇报，也可能在书店用复述的故事吸引顾客做推销，可见复述故事依附于

4、具体情景，是一种有目的、有对象感的言语行为。结合新课标和实际应用的情况，本单元的大概念可提炼为“复述是忠于原文主要内容、有目的和对象感的言语行为”。二、组建高效任务群，精简作业设计1.以大概念为导向，精选课后习题小学语文传统作业主要包括填空、判断、选择、问答等形式，它们反馈了学生的基本知识和技能，这些知识和技能对掌握单元大概念是必要的。因此可以明确，大单元作业设计包含部分指向大概念的传统作业形式。我们可以从单元课后题中精选指向大概念的任务，其他无直接关联的部分可集中在课堂练习、课辅活动中处理。如三年级下册第八单元的大概念确立为“复述是忠于原文主要内容、有目的和对象感的言语行为”。慢性子裁缝和急

5、性子顾客的课后题一（如图1）为学生提供了填空的表格表格以时间为线索，从急性子顾客的要求和慢性子裁缝的表现两方面，提示了把握故事主要内容的方法，为学生把握后续几篇课文主要内容提供了可迁移的工具支架，可见它是学生忠于原文复述故事、掌握单元大概念的必要前提，因此可选做大单元作业设计的素材备用。2.结合理解六侧面，设计表现性任务格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格指出，理解需要在学生的表现中揭示，当学生将大概念应用于各种情境下的表现性任务时，就显示了其对大概念的理解情况。关于理解，他们指出，理解分为六个侧面：解释，即恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点；阐明，即演

6、绎、解说和转述，从而提供某种意义；应用，即在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识；洞察，即批判性的、富有洞见的观点；神入，即感受到别人的情感和世界观的能力；自知，即知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知2。可见，高效的大单元作业设计要着力开发基于理解六侧面、聚焦单元大概念的表现性任务。我们可将单元大概念分解、细化，结合理解六侧面和教材内容，开发与之对应的表现性任务。表1为三年级下册第八单元表现性任务设计，对照表格可以发现，所有表现性任务都紧密围绕该单元的大概念，并从理解的不同侧面创设，共同构成了以理解大概念为核心的任务群。3.创设大情境，整合系统任务群有效的

7、学习是融于真实情境之中的，教师在作业设计时可创设包含大单元学习的大情境，利用情境发展线索，调整任务排序，厘清任务间的逻辑关系，将任务群描述情境化，同时合并同类任务，使各任务有序融合在一个连贯而真实的大情境之中，形成系统化的任务群。图2为三年级下册第八单元的大单元作业设计，对比表1和图2可以发现，在大情境中整合后的任务群，按照实习编辑的工作流程，重新安排了任务组建结构，任务描述进行情境化。精选的课后题顺应大情境，修改了原有描述，情境化为实习编辑进入杂志社的入门考核项目。它被安置在首位，意在训练学生的基础技能，同时为任务二把握后几篇课文的主要内容，提供了可迁移的工具，为学生完成后续作业奠定基础；原

8、本基于阐明和洞察的两个任务按照实习编辑工作阶段，改变出示顺序，归并到了任务四。考察自知的任务，被设计在终点和起点的重合位置，赋予了其双重意义它既是对首次大单元学习的总结，又是开启二次复习和增长的引子。在大情境下，精心设计的六个任务，在内容上高度聚焦、数量上高度精简、结构上高度凝练，形成了一个系统化、情景化的闭环式任务系统，促使学生借助大单元作业设计，在学习中反思、在反思中学习。三、基于作业监控系统，个性化作业设计1.开发评估量规，反馈作业质量大单元作业设计中的开放式问题和表现性任务没有唯一正确的答案或解决过程，对作业质量的评估需要依据量规来判断。因为理解是通过六侧面来揭示的，我们同样可以借助基

9、于六侧面开发的量规来评估作业质量。结合作业设计内容，我们可以从解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面，设计不同程度的指标，形成评估量规，并将其附在任务群后，作为学生自评、互评和教师评价的工具，成为作业设计的一部分。表2为三年级下册第八单元基于理解六侧面开发的评估量规。2.借助作业超市，个性化作业设计学生按照学习进度，对应完成大单元作业中的相应任务后，教师利用评估量规初步测量学生对单元大概念的掌握情况。评估效果理想者，可进入下一环节学习；对于评估效果不佳者，应避免盲目机械练习，可结合评估量规找准问题，利用作业监控系统中的作业超市（如图3），生成有针对性的个性化作业设计。作业监控系统精准反映学

10、生对单元大概念的掌握情况。我们可以此为切入点，快速定位学生理解的薄弱面，开放作业超市教师预先搜集、开发与各侧面对应的、帮助学生理解大概念的材料和与之匹配的任务，形成配套大单元学习的资源库，使学生能结合自身薄弱面，按需选择补救作业，在统一的大单元作业设计上有针对性地增补，形成新的个性化作业设计。以三年级下册第八单元为例，学生在完成“如果你编写的故事地图情节和原文不符，会为读者带来怎样的影响？”这一任务后，获得的评估等级偏低。该评估反映出学生对“复述必须忠于原文的主要内容”这一概念理解不深，不能形成准确合理的解释。这时，学生在教师开放的作业超市中，结合自己的理解薄弱面选取了一组以文化传播为议题的群文阅读单，其中包含三组阅读材料和需要学生梳理文章观点的表格。学生将选取的阅读单附加在原先统一的作业设计中，形成新的个性化作业设计，帮助其进一步理解单元大概念，提升解释能力。作业是学生复习、理解、消化、运用所学知识解决问题初步形成技能