中小学校本课程的发展观念与对策

1、中小学校本课程的发展：观念与对策洪俊 东北师范大学课程教材教法研究所 130024张艳红 东北师范大学马克思主义学院 130024教育科学研究2003.5摘要 针对中小学校本课程发展中遇到的现实问题，阐述校本课程发展应明确三个基本观念，提出促进我国校本课程发展的四项对策。关键词 基础教育 校本课程发展 校本课程的发展是我国中小学课程结构的重大创新。但在许多中小学，何谓校本课程，教师在校本课程发展中的地位与作用如何，在国家、地方和学校三级课程管理体制下校本课程如何发展，诸如此类的问题有待在理论和实践上加以解决。它们是校本课程健康发展的关键。一、 发展校本课程需明确的观念我国少有校本课程开发的传统

2、。国家课程的一枝独秀，形成了种种观念定势，这些观念定势干扰了新课程理念的形成，也影响着正确课程策略的实施。发展校本课程需明确以下观念。1.校本课程发展的本质目前，课程往往被等同于“教材”，课程改革被理解为“编写新教材”，校本课程的开发主要关注具体科目和内容的选择。有的学校开设校本课程仅仅是由于“上级的要求”。这说明，校本课程的本质还有待进一步明确。只有从学校课程发展的整体上，才能真正把握校本课程发展的本质。在我国，课程的三级管理是历史的进步。校本课程的发展打破了国家课程的一统天下，课程开始能够适应社会和学生发展的多方面需要。就本质而言，校本课程的发展是增强课程适切性的重要措施；同时，它是提升中

3、小学教师的主体性，促进教师主动发展、增强课程活力的有效机制。校本课程的发展是我国课程发展体制与机制的重要转变。科目的设立和内容的选择，只是这种体制与机制变化的结果之一。校本课程发展的终极目标，在于增强课程的活力与适切性。它要促使教师主动地研究学生和社会发展的需要，研究教育与课程发展的规律，研究与开发可资利用的课程资源，建设能够满足学生需要的科目与课程体系，进而提升教师的专业素质和主体性。形成提升广大教师专业素质的有效机制，是校本课程发展的根本意义所在。2.校本课程发展的主体我国学者普遍认为，校本课程的发展必须以教师为主体。但是应在哪些方面赋予教师权利，赋权到何种程度，则研究得很少。在具体实施中

4、又有以下两种否认教师主体地位的观点：一是有的教育决策者担心校本课程破坏了学校的课程秩序，主张强化对校本课程开发的管理，自上而下地开发校本课程（即由少数专家或骨干教师设计课程、编写教材，大多数教师只是校本课程的实施者）；二是一些中小学教师对自己缺乏信心，认为课程开发是专家的事，自己在校本课程的发展中难有作为。只有转变这些观念，教师才能真正成为课程发展主体。自上而下的课程开发模式，造成了课程开发系统和实施系统的功能性分离，它使课程改革难以贯彻到底；教师仅仅是指令性课程计划的执行者，课程改革的积极性受到严重的限制。在一定意义上，校本课程的发展就是要弥补这种缺陷，其根本策略是使全体教师参与课程的发展，

5、集课程的设计者、编制者与实施者于教师一身，使教师真正成为课程发展的主体。只有把校本课程的发展与教师主体性的提升密切结合起来，课程改革才能真正取得成功。教师的信心是课程改革的动力源泉。课程改革初期，有些教师难免存在惰性。他们认为：课程改革增加了负担，带来了压力，远不如以往按部就班上课省时省力。这是课程改革要解决的问题。这时如过分追求规范和有序，将使许多教师见难而退，课程改革也将功败垂成。因此，“面对正紧锣密鼓开展的基础教育课程改革，我们需要重新反思教师在其中的角色。其实，除了将教师作为被改革的对象，要求他们在知识、能力、态度等方面做出变革以适应课程改革的需要之外，我们更需要将教师看作是改革的动力

6、，甚至就是改革者本身。”应该看到，“在推行课程改革的时候，如果我们企图依靠外力，不管是行政力量还是学术力量，去改变教师和学校的文化终究是不可能的，唯一的出路只能诉诸于学校文化的内在转变。改变教师的各种计划不在于依靠外力强制性地进行，而是创造一定的情境，让教师自己发觉变革的必要性，自己参与计划的规划、实施和评估，从而主动、自觉地改变自己的行为和观念。”只有让广大教师先做起来，使他们“在做上学”（陶行知语），在课程改革中逐步熟悉课程改革，逐步树立课程改革的理念和信心，逐步积累课程改革的经验，才可能真正建立基于本校实际、具有本校特点的新课程。3.校本课程与国家课程的关系三级课程管理体制是中小学校本课

7、程发展及教师主体性提升的前提。如何处理校本课程与国家课程之间的关系是其中关键性的问题。在实践中，两者关系常被误解。人们或是过于强调本土文化的差异性和学生需要的特殊性，致使校本课程与国家课程的目标严重相悖；或是把校本课程变成国家课程的从属和延伸（如不设校本课程，或者用校本课程的时间学习国家课程，等等），使校本课程失去存在的价值。从学生发展的角度看，这两种观点都有失偏颇。在一定意义上，国家课程与校本课程是两种不同的文化，它们属于课程发展中的共性与个性、统一性与多样性的关系。国家课程反映了先进文化的发展趋势，体现了人类文明的最新成果，代表了社会成员的普遍要求，是我国中小学课程基础性和均衡性的基本保证

8、。国家课程具有主导作用，代表着课程改革的方向。在一定条件下，忽视或脱离国家课程指导的校本课程，有可能是保守的甚至是落后的。校本课程通常体现了一定地区经济文化发展的现实性要求，具有本土文化的特点。它着眼于本校办学特色的形成和学生个性发展的多样性需要，是增强我国中小学课程活力与弹性的重要形式。在课程缺乏活力与弹性的条件下，发展校本课程是课程改革的主要任务之一。对国家课程、地方课程、校本课程做理论上的区分，有利于把握课程改革的方向和突出课程改革的重点，但是应当强调各种课程因素在教育教学实践中的统一。这种统一主要表现在三个方面：一是要服从于统一的教育目标，致力于学生的健康发展；二是要遵循统一的课程理念

9、；三是要统一于具体的教育教学过程。从学生的角度看，各类课程都是他们发展的重要信息因素，学生因这些课程的共同影响而获得发展。因此，校本课程的发展既要避免因强调课程因素的差异而导致的教育不一致；又要努力建立一种新的课程管理机制，使学生能主动地选择所需要的课程信息，并使各种课程因素能够整合于学生的需要，成为引导和促进学生发展的积极因素。二、发展校本课程应采取的对策校本课程的发展是一个由不完善到逐步完善的渐进过程。对于大多数地区和大多数学校来说，发展校本课程是一个全新的课题。本文仅就校本课程开发初期应当采取的对策提出如下建议。1.树立科学的课程发展理念树立体现时代精神的新的课程发展理念，对于校本课程的

10、开发具有重要意义。目前，某些校本课程的开发往往是就事论事、查漏补缺式的，缺少明确的目标指向。当某类教育被认为重要时，此类校本课程便纷纷开设，但是目的很不明确，有些甚至是为开课而开课。./0诸如为什么要开设这门课程，开设这门课程要解决什么问题，应当进行哪些方面的教育，如何进行教育，如何进行评价，以及如何处理这门课和其它课程的关系等一系列问题，都没有很好解决。这说明树立新的科学的校本课程发展理念，迫在眉睫。新课程理念的核心是“以学生的发展为本”。无论国家课程、地方课程、校本课程都应依学生发展的需要予以取舍。这是新课程改革的突出特点。但真正做到这一点，却非易事。由于“应试教育”及其它因素的影响，我国

11、许多中小学的课程发展往往违背这一理念。长期以来，我国的课程开发常常在“学科中心”和社会中心”两极间摇摆，却很少真正关注学生的需要，以致在决策者和教师看来是为满足学生需要开设的某些课程，却不真正为学生欢迎。如何真正做到“目中有人（学生）”和“心中有人（学生）”，仍然是校本课程开发者必须关注的问题。对于课程开发者来说，“以学生发展为本”不仅是一个理论和认识问题，更是一个态度和感情问题。它体现了对人的尊重，特别是对学习者的尊重。这对于长期以来推崇教育集权和师道尊严、忽视学生发展需要的我国学校及教师是一个困难的抉择。真正树立“以学生发展为本”的理念，将是长期曲折的过程。2.建立能够激发教师主体性的校本

12、课程开发体制操太圣和卢乃桂指出，“任何变革（不管是外加的还是内发的）得以成功的唯一条件就是参与改革的学校要能够创造出适宜变革生存与繁荣的生态环境。”根据国内外的经验，在现有的条件下能够激发教师积极投身于校本课程发展的课程开发体制即有利于课程发展的生态环境）是自下而上的草根模式。草根模式通常采用“实践评估开发”的程序，它的特点在于广泛发动第一线的教师参与课程改革特别是校本课程的开发。在这种模式中，教师在课程改革实践的沃土中犹如小草般遍地生根，充分发展，积累经验，进而促使校本课程和学校课程体系的逐步建立与完善。从教育科研的角度看，这是课程改革的一种行动研究。在我国当前条件下，校本课程开发的草根模式

13、与国家课程自上而下的“研究开发推广”模式同时应用于学校的课程改革实践。如何处理两者关系，是建立学校课程发展体制必须解决的问题，其实质是如何平衡国家、地方和学校在课程发展中的权利和责任。在此，韩国的经验值得借鉴。在韩国，国家对课程实施标准和政策进行宏观控制，以确保整个教育环节的基本学业要求和对学生的基本素质要求，其权利主要是：制定宏观课程计划，规定国家课程的课程标准，制定国家课程评价的指导性意见和教科书管理与开发的政策。同时，学校被赋予较多的自主权，学校可在宏观的国家课程计划和课程标准的框架内，实施校本课程的开发。这样，既保证了国家对基础教育一定的质量要求，又使学校对课程改革具有一定的积极性。广

14、泛发动中小学教师开展有关校本课程发展的教育科学研究，是提高教师主体性和专业素质的重要方式。这种方式的突出特点是：广泛发动、全员参与；立足本职、针对性强；自主选题、主动发展。以工作任务为课题的教育科学研究，能促使教师把完成本职工作与教育创新紧密结合，把自身发展与现实需要紧密结合。教师在完成本职工作的同时，通过研究、反思、评价等方式审视和分析自己的教育教学行为和结果，进而总结经验、发现问题、提出改进对策，就能有效地提高自身素质并提高教育教学质量。3.建立校本课程发展的支持系统我国校本课程发展急需建立有效的支持系统。一方面，是由于大多数教师缺少校本课程开发的经验，迫切需要理论与实践上的帮助和指导；另

15、一方面，也是由于校本课程的发展需要各方面力量的参与和支持。教师是校本课程发展的主体，但不意味着课程开发是“教师本位”的。“教师本位”的课程开发，结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得校内课程不均衡和不连续。”“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。”“校本强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施的，强调对学校及当地社区的课程资源的利用，特别是与校外专家的交流与合作。”“在整个校本课程开发过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育实践的人共同决定。”这说明校本课程

16、的发展不是教师的个人行为，而是以教师为主体、各方面人士共同参与的组织行为。只有建立以教师为主体，学校、家长和社区为主要参与者的校本课程发展组织，才能确保校本课程的健康、有序发展。“校本化”的课程组织是校本课程发展的基本支持系统。根据我国课程改革的经验，“校本化”的课程组织可采取“三结合”的形式，即课程组织主要由中小学教师、学校领导和专业的教育理论工作者构成，同时吸收学生、家长和其他社会人士的代表。良好的人际关系是保证课程组织和谐运转的基础。其中，课程决策人员（领导和专家）与教师的关系至为关键。一般来说，课程决策人员与教师的矛盾容易表现为课程决策人员忽视教师的作用，不尊重教师的主体性。另外，一些

17、教师囿于传统观念的束缚，也往往怀疑自己的力量。因此，解决这个问题主要在于课程决策人员要端正自己的态度，并采取适当的策略。“这种领导角色更多的应该是向前线教师提供改革的理想，而非具体的操作要求或指示；在于动员广大教师积极面对深层次的思想、价值、观念等方面的变革，而非给予太多的指责和批评；在于向教师多提出一些富有挑战性的问题，而非给出明确答案。”要做到这一点，课程决策人员必须深入中小学课程改革的第一线，与中小学教师同呼吸、共命运；同时，还要提倡高校教师与中小学教师合作开展校本课程发展的研究，使高校教师的学术优势和中小学教师丰富的实践经验能够有机地结合，以促进中小学校本课程理论与实践的发展。5.创建

18、学校的办学特色办学特色是学校教育风格、管理风格独特性的反映和校园文化差异性的表现。这是当今社会人才需求多样化和学生个性发展多样化的要求，也是学校办学优势和教育优势的所在。创建办学特色已成为中小学教育改革与发展的共同趋势。校本课程的发展是学校办学特色的集中体现，也是建设校园文化的重要途径。其主要方式在于建设学校特色课程体系。学校特色课程体系的建设包括发展课程内容、课程结构体系特色和发展课程实施过程特色两个层次。课程内容、课程结构体系的特色指一个学校独特的课程内容、课程门类比例关系的结构设计，如江苏省南通师范第二附小的情境教育课程体系、上海建平中学的“扬长教育”课程体系、北京一中8年一贯制的课程整体改革、湖南省炉亭坳中学的农村初中“双证制”教育课程体系等。课程实施过程的特色，指一个学校的课程体系针对学生的不同