课题第五课堂

1、第五章 智慧教学：课堂教学的改进与增值第一节 为认知负担而教 为知识迁移运用而学一、聚焦课堂、精确：“学生负担”究竟在哪里？“负担”：的有限性所谓负担，顾名思义，说的是背负肩挑，有所担当，引申为物质上或精神上所承受的压力和担当的责任，在现代汉语中，常指难以承受的东西，含贬义。而我们要“减轻学生负担”，就是要避免学生的学习生活中出现超出学生的承载能力，过度占用有限的的情况。然而我们先进的课堂中却仍然有学生不能承受之重，很多时候，是因为教学者没有理解课堂中学生的负担究竟在哪里。过度占用有限的，形成“负担”的情况，存在于从外显到内隐，从有形到无形的多重层面上。对物质的过度占用容易被人认识；对学生时间

2、的占用问题，如今们也有的过度较清楚的认识；而容易被忽略的，也是对学生学习影响最大的，是对有限的认知占用。尤其对小学教育而言，由于学习者受心智发展水平所限，容易出现认知超载，即认知负担过重的情况，此时学生难以进行认知效果受到很大的影响。，无法顺利实现变化，也就是说学习（一）低碳教学物质的有限性结合体育组的器材；美术组的材料和工具论述；案例还未提供（二）精炼教学时间的有限性概述布置课后作业的各种新举措等；除了三“免”那篇外，还需要更合适的案例（三）有效教学认知的有限性概述三精课堂等课堂教学中一些做法 学习过程概述二、深度理解认知负担，工作记忆瓶颈（一）规则一：分解固有认知负担（1）预先训练，夯实知

3、识基础；（2）切块呈现，分解复杂过程；（3）平衡通道，语音解释图示（二）规则二：防止认知浪费（1）精炼原则，删除无关材料；（2）信息；（4）期望原则，预先提出要求原则，防止时空分离；（3）标识原则，凸显重点（三）规则三：充分调动认知（1）双管齐下，视听信息整合；（2）抛锚教学，创设熟悉情境；（3）鼓励求知，区分两种江东中心小学的们在对学生认知负担有充分认识的基础上，运用上述规则如果这部分案例实在找不来的话，是否可以改换到第二节去，在那里简单解释一下规则就一笔带过了。否则单纯介绍人家的理论也没什么意思。第二节 “三精”：构筑智慧课堂一、改进与增值：智慧课堂的“炼金术”对“低负高效”的课堂教学的追

4、求，并非是让“效率至上”的技术理性话语对教师实现，让教师成为一名“生长线上的熟练技工”，而是带领教师共同“”，走为实践教师们家的专业发展。这是充满与的旅程，出发之时的所有，都是走得更稳更好，是一条经由必然重新自由的路途。江东中心小学的课堂改进实施计划是构筑智慧课堂，开展有效研训，教师合作发展的重要举措。改进计划三级推进，层层深入：立足常规，关注过程，让教师心中有规则；基于常态，注重实效，让教师手中有技术；着眼整体，合作共赢，让教师脑中有智慧。 立足常规，关注过程，让教师心中有规则。学校开展基于教学“五认真”的课堂教学改进工程，立足常规、加强优化，夯实基础促高效。加强备课组建设，力求做到“三公开

5、”（公开备课过程、公开备课资料、公开教学经验），“四必备”（备、备教学方法、备学生、备作业），“五统一”（学目标、统一教学计划、学进度、学资料、统一目标检测）；开展“聚焦课堂”教学常规月活动，让每一节课都，让作业更优，让评价，让辅导更有性。在具体实施中，学校依托备课组、教研组、教育督导组“三位一体”，加强之间对教学“五认真”的督察和交流，增强教师责任意识，强化“把最不起眼的工作做好就是最伟大的事”。11智慧育验幸福 夯实“轻负高效”办学品牌江东区中心小学创建江东区模范集体汇报材料教师在搭建“轻负高质”课堂之时，必须遵循固有认知负担，防止认知浪费，和充分调动认知学生认知负担的基本规则，即，分解这

6、三条，这是构筑智慧课堂的基础，也是有效课堂的起步。基于常态，注重实效，让教师手中有技术。学校丰富校本教研活动，以促进每位教师专业成长：加强常态课的研讨，“上好开学每一课”、“请到课堂来”、“你的课堂我观察”、“课堂我反思”，以教师的内功；依托“同中求异，同课异构、连环跟近”教研活动、“同中求优，展示评价，反思交流”教学调研活动，以激发教师的内力。2通过相互学习借鉴，让实践中行之有效的技术与同事，归纳出课堂教学的“三精”策略，在全校教师中推广。“三精”不是固定的金科玉律，而是全校共同构建，合作的智慧宝典，其内容不断被学校中的每位教师所丰富着，是所有实践者共同书写的创意文本。它是一份江东中心小学全

7、体教师们认知学习教育学、心理学，并在实践中验证、总结、出来的学习笔记。它讲求实效，具有很强的可推广性，在常态课中发挥着作用。也是优秀教师的“妙招”，将高效的教学技术送到每个教师手里的平台。着眼整体，合作共赢，让教师脑中有智慧。学校注重“团队协作、优势互补”，实现“人人都动起来，人人都发展起来”。青年教师培养“分层孵化、一徒多师”，学习交流活动“人尽其才、各显所能”，主题研讨活动让“对话成为一种制度，交流成为一种习惯”。活动中凝聚人心，激发了教师们的教育了教育智慧。3，催生在心中有规则，手中有技术之后，江东中心小学的并不止步“三精”追求有效，还要“精益求精”。顺着从“规范课堂”到“有效课堂”的一

8、路追寻，是鲜活的，课堂是生活的，方法是灵活的。”教书，终归是育人的认识到：“学生，方法和技术的总结也不是最终目标更要对教学活动，对的这份工作，这种生活做最最本真的体认。江东中心小学对课堂智慧的追寻，关注细节，更重视整体。看学生时，眼中有完整的人；课堂上引领学生完成的，是真实完整的任务，解决的是来源于生活的真问题。的课堂改进实施计划是无止境的，因为改进的教学，提升的是。课堂的改进计划，同时也是教师的增值计划，教师的成就感和价值感，正是在在教学上的进步中获得的。如今江东中心的课堂改进，已经从“学校有要求”发展到“教师有追求”，这也正是学校倡导“三精”教学，追求课堂智慧时所希求出现的景象。二、精研、

9、精导、精练：智慧教学的三策略（一）精研：汇体智慧 确定课程学习任务（2007-2009 年度）23同上同上三精课堂的第一步，实际上却可以说是在课堂之外。精研的工作主要在课前完成，当然，也少不了教后的反思。在开展教学之前，课标、学生都要吃透，对这三者进行合理的分析之后，才能对教学活动做出精心的准备和安排。在进行教学设计时，江东中心小学的各学科组都坚持集体备课，汇集大家的智慧，共同探讨“如这节/这个单元的课”这个复杂而开放的问题。持有共同的教学理念，是合作备课的基础，而江东中心小学的教师们在合作教研过程中秉持着的是简练而朴素的四个字“以”。具体而言，教学常规是保证最基本的课堂流程能够实现，保证每个

10、学生课上都参与到学习活动中来，避免出现 “无学习”；教学技术则着眼学习者的内部认知变化过程的实现，而不是表面参与活动，凑了热闹，走了过场，却一无所得，避免出现“假学习”；而发挥教学智慧，则着眼于整体，使课堂不远离生活，让学生爱参与，愿努力，乐表现，充满动学习，不要“苦学习”或“笨学习”。总而言之，集体教研的出发点不是“教师们要在课上做什么？”而是“学生们要在课上做什么、想什么？”，“一个课时或单元之后，学生们能做什么”。由各备课组长组织，组内教师共同确定教学目标，而这个目标不是对教师要课上做什么进行限定，去扼杀教师个人的创造力，而是要把学生通过课程学习所能完成的任务明确下来。不是制定一个统一的

11、教学，要求每位教师都要一二三四、按部就班地用一个套路上课，而是确定在授课和练习之后，学生能达到怎样的水平，然后再开动脑筋，协商讨论与目标相适合的教学策略和方法。“以正体现在这里。”要确定的课程学习任务，是学生通过课程学习之后所能完成的一项真实完整的心智活动。也就是说，这项活动是学生在当前和将来的生活、学习和工作之中会真实地运用到的活动，是有意义的思维或行动。而不是孤立地记忆某项事实，单纯地会演算某个某道习题等。然而学习任务的确定，除了深入理解课程标准以外，还需要教师进行课程决策，有的和创造。教师在“用”而不是“教”，可能依据确定的学习任务另行选择和开发教学材料，而这也是最需要教师发挥智慧之处。

12、江东中心小学追求的“精研”，其就是协商合作，确定课程学习任务。而在确定学习任务使，一项重要的原则，是着眼整体。（1）设定完整的学习任务，带领学生回归生活着眼于整体，就是说精研不仅仅限于解决教学中的一个两个难点，盯着片段和细节，而是心中时刻学习任务的部分与整体的关系，课堂教学与生活实际的关系。细致地分解，性的操练虽然也不可或缺，但是要谨防只见树木，不见森林，让学生在不理解其意义的时候先记诵事实，操练技能。而是依循整体化的教学设计路径4，向生活还原，让学生在完、完整、复杂的学习任务过程中，去学习完成任务所需的知识和技能。例如在英语教学中，江东中心小学的就带领备课组的们一起尝试用着眼4,. 教学设计

13、新发展:面向复杂学习的整体性教学设计荷兰开放大学Jeroen J.G.vanMerrienboer 教授访谈J.中国电化教育,2009(2):1-4于整体的“整篇教学”替代以往的“支解”式的教学。鲍等在日常教学中发现：把英语、句型嚼碎了“喂”给学生，会导致学生的英语思维能力缺乏，英语学习始终处于一种死记硬背的低级状态，英语学习能力低下，这严重影响了英语学习的效率。先手把手帮助学生重难点，然后再深入学习从点到面的教学模式，教师花费大量时间与精力所希望达到的目标仅是学生在一节课中学习几个、一个句型等。在这种学习状态下，学生缺乏进行尝试学习的机会，英语思维过程简单，新知识点与学生原有知识背景无法或很

14、少发生，真正的学习难于发生。长期在这种教学模式的影响下，学生主动思考、积极学习的热情逐渐减退，英语表达需要中文转换、对英语篇章的理解力弱、英语思维能力差等学习低效问题突显5。经过对学生的认知规律和整体性教学设计思想的钻研，鲍在教学实践中开始尝试聚焦完整语言任务的整体化英语教学，并逐渐概括出“整篇”语言教学模式：“整篇”语言教学模式体现整体语言教学思想，在教程中遵循整体局部整体的教学模式，即在教学的导入阶段，教师通过语篇创编把一节课要学习的知识点融入其中，整体展现给学生，然后在整体语言教程中开展局部教学，教学重难点，最后再重新回到语篇，让学生在语篇中巩固所学的知识。运用“整篇”语言教学模式，整体

15、呈现语言，整体输入语言，让学生通过知识建构的方式把外在的语言内化成的语言，从而提高英语思维能力。所谓“整篇”教学，不单单指在教学中运用一个相对完整的语言篇章，而从理念上来说，它其实是指一个词不离句、句不离文的整体教学思想。因此“整篇”语言教学模式在词汇教学、会话教学、阅读文乃至复习课的教学中都可以应用。1、在词汇教学中的运用。大多小中的都是话题集中归类出现的，这有利于教师在设计教学的5. 整篇教学，整体输入小“整篇”语言教学模式的实践与探索，江东中心小学“低负担高质量”课题组内部交流稿过程中通过一个语篇的形式把这些词汇呈现出来，让学生在语篇中学习词汇，掌握词义。在语篇的创编过程中，教师要有意识

16、地选用本单元的基本句型，把的教学渗透在句型及语篇中，通过教师丰富的肢体语言以及夸张的语音语调把语篇呈现给学生，在学生整体理解感悟语言的基础上，再对的发音以及运用进行操练，最后回归到语篇，让学生在语篇中巩固所学的。词汇教学中语篇的呈现要根据学生的学习程度而定，低段最好采用边提问的形式，以吸引学生的注意力，而且语言点要重复出现，2、在会话教学中的运用。每篇一个完整的情节，教学的时候要从整体入手，不能破坏情节的连接，更不能一句句地断开，生吞活剥地让学生模仿跟读，否则不仅破坏了语言的情景性，也使学生的学习变得低效。会话教学中往往有一个句型，以往这个句型一般是通过单独呈现这一知识点，或者课堂上临时创设一

17、个几个句子组成的简单“情境”，反复呈现，机械操练逐渐到意义操练，在实际的教学中，教师往往仅关注了句型本身，而难于兼顾实际的语用。如果把句型融入一个完整的语篇故事中，让句型在一定情境下反复呈现，这不仅能让学生整体感受语言，而且能让学生充分体会语言的实际运用，这比课堂临时创设的简化情境要有效，尤其是对那些很难创设情境的语言点。例如在教授“Whos that man/woman? He/She issomeonesfather/mother.”这对句型时就可以用小蝌蚪找妈妈这个故事，在一个有趣的情节中不断重复上述句型，帮学生在有意义的完整情境中掌握它们。3、在阅读文教学中的运用。英语中提供的阅读文章

18、，阅读的是比较长的、文段或语篇，它的主要目的是获得信息或是理解某个语段的意思6。 教学重点应该是学生阅读能力的培养，如：如何抓关键词、找中心句等，现在有很多教师把阅读课了课，或者把语言知识点支解、嚼碎了6堂,. 新课程M.华东师范大学,2008:P121-126研修小喂给学生，只是在最后把课文呈现一下，读一下，做个练习，写一下就完成任务了，这是教学目标与行为的不匹配，学生的英语阅读没有得到提高，英语思维能力的培养更是无从谈起。运用“整篇”教学模式处理阅读文章时，教师可以将长读给学生听，或改编成故事讲给学生听。教师可以让学生进行多遍带有不同目的与任务的听与读。比如，第一遍是听出有哪些人物以及中心

19、意思，第二遍视听听出哪些动物，第三遍读短文的内容，并圈出文中的关键点。这三遍不同任务与目的的听与读遵循学生思维的梯度性，层层深入，提升了学生的整体语言理解力，为下文的输出奠定了基础。4、在复习课教学中的运用。如一堂复习课,一直是我们一线教师比较头痛的问题.我们往往会将英语复习课上成纯粹的，句型背诵课。如果在复习课时运用“整篇”语言教学模式，基于 Recycle的内容题材，整合三单元的语言点，创编一个有趣的故事，那可以将枯燥的复习课上得生动,有趣。然后通过、提问、填空等形式复习巩固其中的语言知识点。江东中心小学的还总结了“整篇”语言教学模式运用的一般步骤和要注意的问题：（一）“整篇”语言教学模式

20、运用的一般步骤A.解决影响语篇的、句型。这一步骤要视材料的难易程度定，如果语篇简单，这一步可以省略。B.整体感知语篇内容。在讲解过程中，教师可利用图片和实物、身体语言、夸张的语音语调等帮助学生整体感知故事内容，同时通过提问的形式抓住语篇的主要内容，重难点，进行新、新句型的呈现与学习。C. 再次熟悉语篇。教师可安排学生在听的同时做动作或者读之后做练习，如，为语篇配动作，排序、连线等练习，目的是在不同要求的听和读中加深学生对语篇内容的认知以及检查学生对语篇内容的理解。D. 局部知识点教学这一步可以在前面理解语篇的过程中自然地引出相关的词汇与句型，然后开展活动操练。这里的局部是相对于上面的整体而言的

21、，在具体的操练过程中，依然不能脱离语境开展活动。E. 语篇提升这一步教师可以在课文语篇的基础上拓展一个新的语篇，让学生在新的语篇中巩固所学的知识，从而培养学生良好的语感，发展英语的综合理解能力。（二）需要注意的几个问题语篇的创编应该遵循内容趣味性强、知识复现率高的特点。语言的难度应符合学生实际水平。语篇的使用是为一定教学目的服务的，而不是一种形式，它应该有其实在的价值，运用过程需要要合理安排。对于语篇中新知的教授问题，要根据语篇材料的难易程度而定，如不难，可以先听或读输入，然后解决语言点，如难，则先适当解决语言点，只要解决到不影响听或读即可，在理解之后，然后再回头去处理这些词汇与句型。低段语文

22、教研组同样着眼整体，经过集体教研，实现了口语交际课的。口语交际课原本是令们头疼的项目：“自从实施新课程以来，口语交际都是我们语文教学中的薄弱环节，因为这种课没有现成的模式可遵循，课堂就会流于形成，显得空洞，们都非常害怕上这样的课。7”口语交际课怎么上，难道就是让学生轮流站起来说一段话吗？很多一度找不到方向。通过汇聚教师集体的智慧，共同商讨研究，们明确了“口语交际”与平常的“口语表达”有不同之处，“口语交际”需要口语表达，但更侧重于用口语与别人进行交流，在交流的过程中实现人际关系的，在让别人了解的同时能够获取别人的信息。锁定“特7江东中心小学校本经验总结（语文组），内部交流稿定情境下的有效的人际

23、”这个真实完整的学习任务，江东中心小学语文组的们找到了总结了口语交际课的五个步骤：（1）创设完整的情境，多回合互动帮助学生打开交际思路；（2）言语激励、及时表扬，促进学生学会；（3）示范指导，适当强化，规范学生语言表达；（4）丰富互动形式，单独交流，小组讨论，集体汇报，提高交际能力；（5）回归生活场景，拓展新的空间。从完整任务出发，提供适当的教学支持，变换交流范围，给学生多样的机会做多次演练，最后又回到真实的生活任务之中。这种做法取得了良好的教学效果，上口语交际不再是难事了。（2）充分研究，预先设计教学支持和教学评价学习任务的确定，除了要真实完整，有现实的意义以外，最重要的是符合学生的身心发展

24、水平。在展开新的教学之前，了解学生的已有知识基础是相当必要的。小学教师最常遇到的情况，就是高估了学生的心智水平，学生在意想不到的地方出现不理解的状况。在学生缺乏相关背景知识支撑的情况下就花费大量时间精力解释论证新知，结果发现学生因为知识基础的欠缺，根本无法建构新知。例在科学课上，又是展示图片，又是现场演示，最后请同学们讨论“光是如何的”这一问题时，同学们却是面面相觑，全场鸦雀无声。后来教师才了解到，学生根本不懂“展开讨论呢。”一词何谓，又怎么能在很多类似的情境中，学生因为欠缺必要的相关旧知，对不理解的教学成分的猜想占据了大量的认知，认知负担过重，无法建构对有意义的理解模式。因此，在对新知展开讲

25、授之前，可以尝试用下面三个问题来引导设计相关的教学支持：1.学生是否有与授课内容直接相关的知识？，了解，预先如果有，你应该以激活相关旧知的活动作为课的启动，让学生回答相关的问题就是一个不错的选择。2.学生是否有与要讲授的内容有明显可比性的先前知识？如果有，可以设计一个精练的比较性先行组织者，就像奥苏在详细介绍之前先将和教做了一个简单的比较。3.你能为学习者建立必要的知识基础吗？如果学习者没有与授课内容直接相关或者有可比性的知识时，可以考虑布置课前任务， 帮助他们建立一定的知识基础。这实际上也就是说，在精研的过程之中，就要确定如何精导。根据课堂上要让学生完成的学习任务，预先考虑提供怎样的教学支持

26、，这种支持可以出现在讲授新知识之前，也可以融于新知传授的过程之中。如果要完成的学习任务较为复杂，则最后是预先进行补充教学。无论如何，从中都可以看出“精研”是“精导”的基础，课上运用哪些策略和方法进行“精导”，全赖于“精研”对学生完成学习任务所需的认知过程的细致分析。而同样，“精练”的实现也也离不开“精研”。只有明确了学习任务，细致地明确学生所要达到的目标，才能选择和开发合适的练习去促进目标的达成，习题必须与目标的关系必须清楚。用作对学生的学习结果进行评价的习题也同样要在课前精研时就要确定，而不是在授课以后决定。更说，教学评价的习题，甚至要在着手考虑如何授课之前就要基本确定，先设计评价，后考虑教

27、学。因为事实上确定了课程学习任务，那么就应该可以细化希望学生出现的认知和行为上的变化，至少，在一定程度上这是可以细化的。学生的变化会在一些维度上展现出来的，要学生的变化是否发生，就需要评价。明确了学生的变化如察评定，也有利于考虑用什么策略和方法对学生的认知过程进行教学支持。因此完全可以在设计教程之前完成教学评价的开发，而且也应该预先设计教学评价，在考虑课上运用哪些方法引导学生完成学习过程。（二）精导：运用教学智慧课堂认知负荷所谓“精导”，是指教师在课堂上对学生学习活动的有效引导，不单包括教师的展示论证，还包含如何引导学生积极思考，激发学生的。正如前文所言，追求课堂教学的“减负增效”，首先需要找

28、准课堂里学生的负担究竟在哪里。我们常说要向课堂要效率，在课堂里要尽量引导学生要积极思考，完成较复杂的学习任务，需要学生进行较高强度的认知活动。而小学生的工作记忆容量较小，认知十分有限，这一点很容易成为学习过程的瓶课堂上学生遭遇的最大“负担”，也是最影响颈。加于学生认知能力的这种负荷，学习效果的负担。为了在课堂上认知负担，江东中心小学首先通过研训帮助们对学生认知的有限性有一定程度的了解，而后抓住分解固有认知负担，防止认知浪费和充分调动认知这些基本规则作校的教学常规，要求所有的都能掌握。在此基础上，部分教师在深入理解认知负担的基础上，总结了课堂认知负荷，实现课上“精导”的策略和方法。（1）复杂技能

29、或过程的分解教学课堂上有很多种会造成学生认知负担过重，而在们掌握了基本的教学常规，减少了额外的外部认知负担困扰学生之后，最为常见的情况就是由于教学内容本身较为复杂，包含有相当数量的元素、关系和变化。在学习这样的教学内容的时候，学生需要同时在工作记忆中处理大量的信息，导致认知负担过重。特别是在学习较为复杂的过程或，学习者有限的认知可能既要关注各要素的具体情况，又要把握要素间的关联，还要系统状态的整体变化。要同时有效的处理这信息，几乎是不可能完成的任务。因此，内容的分块呈现就十分必要了。分块呈现可以先只抓住程序的主干，忽略细节信息，在学习者对整体过程有了大概的认知之后在呈现包含各方面的完整信息的版

30、本。在一个内容分块呈现实验中，研究者准备了两个版本的课程，用于讲授测试用电器的电阻值的实验过程。精简的版本（信息密度较低）包含实验仪器的示意图以及一份依次罗列了实验步骤的。完整的版本（信息密度较高）包含以上全部信息，外加对实验目的的描述，解释实验中每个步骤的作用，以及实验结果的意义。研究者用了如下的实验设计来比较两种版本对新手学习者的学习结果的影响。分块教学组（chunked-lesson group）先学习精简版本然后再学习完整版本；完整教学组（full-lesson group）将完整版本学习了两遍。结果分块教学组在随后的测验中取得更好的成绩，而且对教学难度的 评分方面，分块教学组给出分数

31、较低，也就是他们觉得教学更容易些8。反过来，在教授某种技能或介绍某种过程时，也可以通过先介绍任务或者过程中涉及的主要概念，然后再进入教学的主体部分，操练某种技能或演练某个程序，以此分散认知负荷，避免出现认知超载的情况。例如在数学课上要学生利用某类公式解决问题，就需要先帮助他们厘清公式中涉及的基本概念的含义和数量关系，构建起相应的心理模式，然后再让他们掌握解题的步骤：如何审题，如何运算，等等。又比如科学课少不了让学生动手实验，探究的过程。而其中涉及的实验材料的性质和实验仪器的使用如果不事先交代清楚，在介绍实验主体程序，指导学生开展实验的时候再补充，效果往往不好。学生没有足够的认知在想要实验流程和

32、观察实验现象的同时还能学习有关材料或者器材的信息。认知超载让同学们或手足无措，或“丢三落四”，实验课堂乱作一团。对此就深有体会。在教学滑动和滚动一课时，为了引江东中心小学的导学生比较滑动摩擦和滚动摩擦大小，组织学生讨论了如何探究的方法，当下发材料后发现有几个没有讲清，这时领到了材料的学生就迫不及待的行动了，教室里“热闹非凡”，虽然教师好不容易让学生安静下来，要求他们先了解后再动手，但是此时无论你的“温馨提示”多么简单明白，也发挥不了应有的作用了。9而在注意了对复杂过程进行分解教学的“精导”策略之后，冯就十分擅于处理这类情况了。她在上水能溶解一些物质一课时，适当对上的实验教学流程做了调整：“我在

33、导入前增加了一个环节介绍新的实验器材，棒和铁架台，讲清楚了它们的用处。这后面探究实验的连续性，设计好了实验过程，在要动手的时候再回头讲如何使用这些器材10。”8Ruth Colvin Clark(2003, 2nd ed.).Building Expertise: Cognitive Methods for Training and PerformanceImprovement, Pfeiffer.910. 科学课堂教学“三精”策略初探, 江东中心小学“低负担高质量”课题组内部讨论材料同上（2）信息精细帮助理解和记忆在课堂上，进入工作记忆的新知识和新技能，最终要同长时记忆中的旧知整合起来，形成

34、新的心理模式，再储存到长时记忆中去。而在课堂上有大量的信息会进入工作记忆，而且它们存留时间很短，转瞬即逝。只有借助工作记忆中的复述过程，新信息才有机会被编码并整合到存在精细复述。时记忆的旧知识当中去，而工作记忆中的复述包含两种类型：保持复述和保持复述保持复述（maintenance rehearsal）是将工作记忆中的信息原模原样的不断重复，也称机械复述或维持性复述。很多人都会一遍遍地默念号码，直到他把号拨完，这就是一个机械复述的典型例子。保持复述是将信息保持在工作记忆中的好方法（只要复述活动继续，信息就一直能保持在记忆中），但它并不能建忆，无论我们机械重复几次，回忆的几率模式。有研究认为机械

35、复述并不能促进记有明显的提升。不过，如果重复的次数非常得多，情况就不同了，任何技能包括认知的和动作的如果经过上百次的重复，都会固化在长时记忆中。单纯的重复也总会有起作用的，不过在通常情况下，我们不应该让学习者这样花费时间精细复述。精细复述（elaborative rehearsal），是指将要记忆的信息与已贮存在长时记忆中的信息建立的过程，这种复述对信息进行“精”，从而能够建模式。相比保持复述，精细复述能产生更次的学习效果，所以也应该是教学中应用的复述类型。有很多方法可以促进对新信息的编码，比如，布置练习任务，帮学生寻找组织信息的框架，训练学生向提问，让学生解释解决问题时使用的每个步骤等等。记

36、忆术（mnemonic）也对事实信息的记忆有促进作用，所谓记忆术是指以一定法。比如首字母缩写词，比如缩写词 HOMES 可以织信息，让信息变得更容易记忆的帮助学生记忆洲的五大湖（Huron 休伦湖，Ontario 安大略湖，Minchigan 密歇根湖，Erie）。11伊俐湖，Superior再比如一些儿歌，口诀，等等，都是帮助学生组织信息，加深记忆的好方法。江东中心小学体育组的教师就经常利用口诀帮助学生记忆动作要领：小学生比较顽皮好动，自控能力较差；知识程度较低，理解能力较差，加之一些快速中完成的比较难的动作在教科书上的表述比较专业化，成人化，文字描述较多，不便于在学生脑海里建立概念。用口诀

37、教学容易懂，记得住，学生喜欢听，有利于掌握动作。如蹲距式跳远这个教学内容，书上对动作要领的描述为：助跑时放松自然逐渐、并且在最后几步达11盛群编. 现代教学设计论（修订版）M.杭州：浙江教育，2010：177-179到最高的跑速；起跳的时候身体正直或稍前倾，起跳腿三关节应都蹬直，摆动体两臂配合要提肩拔腰，要有明显向前上，腾空到最高点以后，向胸前收起跳腿成团身，并且维持身体平衡，落地时两腿前伸落沙坑，屈膝缓冲安全着地。如果在教该内容时，教师完全按照教参去向学生讲解，学生就不能很好在脑中形成概念。我们根据蹲踞式跳远技术动作助跑、起跳、腾空、落地的四个环节，有所侧重地编成一个朗朗上口的口诀：“单脚踏

38、板要，跳起保持腾空步，双腿并拢向胸屈，伸腿前倾后摆臂，重心前移稳落地”。这样简明易懂容易使学生在脑中形成心理模式，在动作练习中记住要领。又如前滚翻这个动作，我们在低段教学中也把它编成儿歌化的口诀：一蹲，二撑，三低头，滚动起来像个球。学生边做，就能较快的记住要领了。12又比如为了帮助学生记诵古诗，江东中心的也采取了很多信息精细复述的方法，帮助学生深入细致地信息，有效地组织信息：课程标准推荐的小学生必词 70 首中，有些诗在中未出现过，学生不一定理解，单靠机械记忆，效果不佳。但如果要一首首重新分析、讲解，那必将费时费力，时间也不。我发挥学生的性，让学生在背诵前先借助工具书了解大意，并利用第二天的课

39、前 3 分钟或晨谈时间与学生交流。有时请学生提出不懂的问题，有时干脆请背诵好的学生上来做小为大家讲解，使全班同学都能对所积累的古诗做到大意。当学生的理解不同而出现争论时，我就引导学生深入研究。比如：积累的七步诗只有四句，可六下中的七步诗竟有六句，而且内容也不一样，到底该背哪一种呢？我和学生相约分头去找资料，第二天交流。第二天，我一到教室，就有学生迫不及待地要告诉我这首诗的来龙去脉了。原来我们所熟知的那四句并不是原诗，而是三国演义中的改编。因为三国演义的广为流传，甚至比原诗更耳熟能详了。通过相互争辩和探究，学生对这首诗的背景了解更全面了，对诗歌的赏析也更深入，对诗的印象就更深刻了，记忆也就不是1

40、2何亚东. 体育教学中“精讲”策略运用的实践，江东中心小学“低负担高质量”课题组内部讨论材料难事了。学生更轻松地记诵古诗，并能在一定的情境中运用，杨在古诗词的复习时，我们侧重于诗句的分类和梳理：我不但随时注意帮助学生归类，也让学生学会归类整理做法是“用课内一篇，带课外一组”。比如写儿童生活的诗，除了里的牧童、舟过安仁和清平乐村居外，我又让学生积累了所见、小儿垂钓、村居、和池上等，把这些相关主题的诗放在一起，一块复习。默到时，就把描写传统佳节的古诗一起积累起来。当背诵进行一段时间后，我就请学生利用每个双休日积累一组有代表性的诗句，比如描写“春、夏、秋、冬”的诗句，描写边塞生活的诗句，描写送别的诗

41、句，描写名山大川的诗句，含有哲理的诗句，托物言志的诗句先找中出现过的诗句，再适当补充课外的同类诗句，每一类都不多，牢牢记住几句最经典的就行，并把它工工整整地抄写在的积累本里。除了从内容上分类，也有从诗人角度归类记的，比如：同一诗人的不同，又如同一朝代的诗人和诗句等。归类记忆自然有效，但最终的落脚点，是在运用上。为使学生能有运用诗句的意识，我在阅读复习中引导学生适时运用诗句。如复习时，回顾一组写梅花的诗词墨梅、咏梅、梅花、卜算子咏梅；学大瀑布的中，学生读到描写大瀑布雄伟壮观的景象时，问学生：“此时，你会想起哪句诗来形容？”学习草原一课时，引入南北朝民歌敕勒歌；不仅便于理解文章，更实实在在扩大了对

42、诗歌的积累量。复习到后期，我对学生进行抽测时，基本上都不是单纯的听写或默写，而是先创设一个情境，再让学生将诗句进行合理运用。比如：每逢佳节，身在他乡的游子们会格外思念家乡的亲人，哪句诗就是对思念家乡人们的最好写照？又如：古诗中赞美祖国大好河山的句子很多，如李望天门山中写长江的诗句有，在浪淘沙描写黄河13（3）引导利用学生学生是教学中的宝贵。高涨之后，即使遇到较高的认知负荷也可能坚持。然而课堂情境中学生的又可以分为两种：情绪性的（ emotional）和认知性的（cognitive）。报刊杂志常常会利用一些很不寻常的奇闻轶事，或者诸如性、和人际关系等总会引人关注的话题来吸引读者的关注，这类信息带

43、给我们的就是典型的情绪性。而认知，则是源自材料本身，熟悉易懂、与学习者的目标高度相关的材料容易认知。下面我们就来谈谈如何利用学习者的促进学习。避免添加增加情绪性那些增加情绪性的内容的内容，被学者们称为“花边细节”（seductive details），花边细节的加入对学习有明显的负效应。第一，它可能将学习者的注意从重要的概念信息上吸引开； 第二，它可能会干扰到学习者对信息的组织过程；第三，它会激活无关的先前知识，从而扰乱学习者对新知识进行整合的过程。而这其中又以第三种因素最为主要。（三）增加认知当教学材料具备某些特点时，会引起学习者的可理解性和连贯性明确而生动的语言和图示，同时又能促进学习：类

44、似的语气熟悉的内容和情境接下来我们来逐一介绍这四种特点。保证教学内容的可理解性和连贯性易于理解又连贯的材料往往是用简单的语言写就的，它会尽量避免任何模糊的表达。这类材料采用专业术语，除非这一专业概念本身是教学目标的组成部分。由于对新概念进行了充分的解释说明，它不需要读者去推断或猜想，材料中的概念依照着严密的层层递进的逻辑顺序呈现，后出现的概念以前面的概念为基础。使用过渡句、摘要、标题、次级标题等方式，使文章的结构明晰，容易把握，在需要的时候用项目符号和表格等来组织信息， 语言精炼简短，图示清晰易懂。使用生动具体的语言或者举例来说明试着考虑“火山喷发”和“地质”这两个词组，哪一个能在人脑中形成意

45、象？哪一个更能吸引你？描绘具体、举例生动的材料比用语抽象的文本更能，也更容易记忆。这是因为描摹具体东西的语词能在脑中形成图像，语词与画面的双重编码。有研究比较13. 小改变，大谈小学古诗词复习的有效策略. 江东中心小学“低负担高质量”课题组内部讨论材料了较具体和较抽象两种版本的历史课文，结果发现生动具体的课文能让学习者多回忆近一倍的内容。课程的内容越是形象具体，就越容易被理解和记忆。在这一方面，教学设计者的是，我们需要使教学内容本身具体生动、引人注意，而不是加入与教学目标并不紧密的细节。利用式的语言吸引读者人是天生会注意和处理来自他人的信息的化生物。简单地用的语气代替的口吻就能提升学习者的参与

46、水平。论述严密周密的文章，表达虽然客观，却很难真正激发学习者的。用熟悉的术语呈现课堂里通常会包含一些学习者不熟悉的内容，毕竟对的学习正是课堂的和关键。然而，可以用譬喻和类推等方法，使新信息变得令人熟悉起来。我们还可以通过点明新内容与以前的内容的，比如“请回忆我们在本单元第二课中讲到”，“基于这一点，我们可以对上节课学习的原理做出补充”，通过这类明确的陈述，我们可以帮学习者将新旧知识起来，消除对新知的陌生感。熟悉和具体，都能促进理解，而所有这三者熟悉、具体与易理解，都能带来认知。如果学生有放弃的，教师应及时引导帮助，找到新的点，新的理解带来新的兴趣，保证的持续【综合实践活动课探究体验后的持续】此

47、处最好有更贴切的例子（三）精练：放飞学生智慧 促进课后知识迁移对“精练”的认识对于大多数学习过程而言，其中包含适当的练习对教学目标的实现十分必要。在对学习内容进行了充分的展示论证的基础上，适当的练习能够帮助理解，促成心理模式的构建；又能强化记忆，保证操作过程的熟练。在帮助学生实现对教学内容的内化，掌握知识技能，并将所学到的东西运用到日常的生活情境中，实现学习迁移等方面，练习都起着不可替代的作用。练习作为整体教程不可分割的一部分，可以在课堂和课后进行。当堂练习和课后作业都是练习的合理形式。然而由于当前教学实践中对练习的开发和设计不够科学合理，不能以少量的练习完成巩固知识、熟练技能和促进迁移运用的

48、目的，只好以量取胜，给学生布置大量课后作业来完成原本少量练习即可实现的教学目的。这种做法占用了学生宝贵的时间和心理，加重了学生负担。解决这一问题的关键不在将课后作业移至课内，而在提升练习的质量，用适量的高质练习实现原来用大量的低质练习所取代的效果。练习安排在课内还是课后，要根据教最需要练习促进境中的具体实际来确定，学生的内部认知变化情况，在学生发展的关键时期，及时地提供练习作为促成认知变化的有利外部条件。单纯对课后作业量做出限制，强制要求将课后练习转到课堂上完成，虽然客观上能推动教师更加精心地开发设计练习，提高习题质量，但也容易导致对课堂展示和指导的时间的挤占，教学整体质量受到影响。正是基于这

49、种认识，宁波江东中心小学的教师对提升练习质量展开了一系列探索，提出作业设计以新课程理念为导向，作业内容以学科课程标准为，作业形式以、口头和实践相结合，作业要求以统一要求和分层要求相结合，作业评价方式以过程性评价和终结性评价相结合的方式进行。总而言之，关键是不同的课程目标，选择和开发适当的练习内容。如此才能使学生轻松，拥有自由发展的时间和空间，放飞心灵，放飞智慧。江东中心小学采用了三大路径：（1）循序渐进，由扶到放，多样情境促进迁移；（2）趣味练习，变式操练，反复强化不觉枯燥；（3）多样评价，巩固，回归生活。（1）循序渐进，由扶到放，多样情境促进迁移学习迁移与解决问题大部分教学活动的目的，都是让

50、学生在不同的情境中应用他们所学到的东西，并且最终把这种学习扩展到全新的情境中去。这就是所谓学习的迁移。学习迁移既能保证学生当前学习生活的意义，又能为日后的工作和生活做好准备。然而学习的迁移并不容易实现，它要求不能只让学生学会背诵某些事实，重演某种程序，而要争取使学生对概念有切实的理解，对规则熟练地应用，并擅于解决问题。而这也就意味着要促使他们构建起正确完整的心智模式。一般而言，根据问题情境的相似性大小，迁移又可以分为近迁移和远迁移两类。问题的情境越相近，问题的表面相似性越高，迁移的实现也就越容易。然而我们所要教给学生的却是共同情境要素制约的远迁移。例如，在数学教学中，教学生解决“鸡兔同笼”问题

51、时，课程目标并非仅仅是学会解决“已知上有几头，下有几足，求出雉兔各几何”。如果仅仅把“头数”和“足数”作调整，题中的两种事物还是鸡和兔，那么是情境变化最低的近迁移；把鸡兔同笼变成同笼，则情境稍变；而像“学校有象棋、跳棋共 26 副，恰好可供120 个学生同时进行活动。象棋 2 人下一副棋，跳棋 6 人下一副，问象棋和跳棋各有几副？” 这样的问题，则是情境迥异的远迁移问题了，然而问题解决的方法却如出一辙。我们要达到的目标，则正是让学生完成远迁移，在全新的情境中解决新的问题。这就要学生建立稳固而又以调整的心智模式，能够表征当两类对象（比如“鸡”和“兔”）有两种相同的可量化属性，且值为时（如鸡和兔两

52、种可量化的属性，头数和足数，且值为，头 1 足 2和头 1 足 4），可根据属性的值的总和（头数和足数）确定某合集中两对象分别之数量（某笼子中鸡兔各几何）。让学生建立起这种表征，并不是说要他们能将上面这一段相当抽象的话复述出来，而是在深入理解“鸡、兔、头、足”这一问题情境的基础上，能做一定程度的抽象，可将之演化为对“、头、足”和“象棋、跳棋、副、参与人数”等新情境的合理表征。同时帮他们掌握如何利用“假设法”、“表格法”或“方程法”等程序开展运算，解决问题。而掌握这些程序，也就是掌握一串前后相继的“条件-行动”配对，形成“如果那么”链索，在理解情境基础上进行一系列的操作。只要建立了心智模式又掌握

53、的了程序，学生就能解决属于同一类型的大量问题，学习的迁移也就可以实现了。问题难度的变化同一类型的大量问题中，除了情境不同，外部特征不同以外，内部结构也可能有一定差异，内外部因素共同影响问题的难度。情境是否容易理解，是否有不透明性，解读是否有差异，解决问题所需知识的广度如何，需要单个还是多个学科的知识，是否要对特定领域的知识有较深的理解，问题情境中各要素关系的是否复杂，解决过程是不是繁琐，问题是否会动态变化，是否会出现多种合理的方案备选14。所有这些因素都会影响问题的难度，因此，即使是同一大类的问题，相互之间也会有巨大的难度差异。某一类问题的解决者，已经建立了精巧而又灵活的心智模式，对相关程序的

54、运用也娴熟自如，解决问题时有充足的认知，自然可以顾及方方面面因素，并不惧怕有难度的问题。而当学习者刚刚开始学习解决某一类问题时，必须从较容易的“基本版本”开始，循序渐进。在起初阶段，提供的问题，情境应较简单，且学习者较熟悉，解决问题的过程需提供一些教学辅助，引导和支持学习者逐步地掌握相关程序。学习者不需要一下子掌握过多的要素和步骤，避免出现“认知超载”的情况。随着学习者越来越有经验，问题可以渐趋复杂，让学习者获得解决相当的问题的能力。学习者在整个认知过程中所处于的不同阶段，分别有性的提供不同难度和不同教学支持的习题，是实现“精炼”的重要策略。题组的开发贯彻“循序渐进，由扶到放，多样情境促进迁移”的精练策略，需要合理地选择和开发一系列的练习。在这方面，江东中心