常州市教育科学研究院刘霁华

1、常州市教育科学研究院 刘霁华意义教学 一、背景一、背景二、理论溯源二、理论溯源三、意义教学三、意义教学（一）概念界定（一）概念界定（二）本质特征（二）本质特征（三）教学价值（三）教学价值（四）途径策略（四）途径策略1 1、从理解教材出发、从理解教材出发 “原因”组织者 “类比”组织者 “归纳”组织者2 2、沿过程方法主线、沿过程方法主线 知识为载体 内容有主次 因果要把握 “层次”组织者 “因果”组织者 3 3、达有效教学课堂、达有效教学课堂 思维活动课堂 简单明了课堂 整体统一课堂 以学施教课堂（五）意义教学的评价（五）意义教学的评价四、物理教学的新常态追求四、物理教学的新常态追求五、点滴工

2、作五、点滴工作概概 要要p教学现象1、教材理解不到位现象 学科基础2、学科教学灌输式现象 教学方式3、课堂改革程式化现象 灵魂缺失4、课程开发形式化现象 目标单一一、背一、背 景景p 教育理念 教师中心、学生中心、学科中心。孰是孰非？p 个人思考 课堂教学回归求真务实的本真 传承与发展 体现学科价值、依据教学原则、开展多样课堂。 反对急功近利的形式主义和死板机械的教条主义。（一）奥苏贝尔有意义学习的理论p 同化论： 奥苏贝尔认为学习的过程是新旧知识发生相互作用，其结果是新旧意义同化，新知识获得意义，原有认知结构发生改组。p 有意义的学习（meaningful learning ）： 符号所代表

3、的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)联系 的过程。二、理论溯源p 有意义的学习的标准 第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性实质性联系。 第二条标准是，新旧知识的非人为非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 “实质性”、“非人为” 是意义学习的心理特征，我感觉奥苏贝尔并没有给出这种学习的观察与评价的标准！p 有意义学习的条件（1）有意义学习的外部条件 有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，学习材料具有逻辑意义。（）有意义学

4、习的内部条件 首先，学习者必须具有有意义学习的心向。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。两个条件显示了教师在学生学习中的地位和作用 加工和引导p 学习迁移 认知结构对意义学习的影响因素：(1) 旧知识的可利用性可利用性；(2) 新知识与原有旧知识的可辨别性程度可辨别性程度；(3) 旧知识的稳定性和清晰性程度稳定性和清晰性程度。 以上三点同时也影响着知识学习的迁移。p 先行组织者“组织者的主要功能就是在学习者能够有意义地学习目前的课题之前,在他已经知道的东西和他需要知道的东西之

5、间,架起一座沟通的桥梁。”奥苏贝尔(1) 说明性组织者 (2) 比较性组织者 教师关于教学内容的所做的有利于学生实现意义的理解与掌握的设计，都应视为“组织者”策略。p成就动机 教师的艺术，在于如何认识、控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。 认知驱力：认知驱力：理解是一种的需要。（关注较少） 增强驱力：增强驱力：学业的名次、未来的生活。这对于学生为 维持学业成就而长期努力来说，是一种必需的动机。 （反复强调） 附属驱力：附属驱力：得到赞扬的需要。 （忽视较多）（二）建构主义学习理论（二）建构主义学习理论p 建构主义学习观建构主义学习观 学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取

6、知识的过程中的其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。p 建构主义师生观建构主义师生观p 同化和顺应同化和顺应 学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义。（三）动态生成理论（三）动态生成理论o 生成教学观：生成教学观：知识是在互动中生成的，而不是教师给予的。学生是生成的主体，是

7、生成结果的拥有者，生成结果存在与学生的内部结构中，并促进其内部结构的完善和变化。o 由于我们主张或讨论的学习是师生二元合作的学习，所以在这种教学情境下我们可以基于生成性教学观从三个纬度观察教学是否有意义，从而克服了其他理论过于抽象的困扰：（1）教师是否在引发学生生成（而不是告诉的）？（2）教师是怎样引发（运用）学生生成？（3）学生生成了什么？（一）界定与内涵 p 教师在课堂教学中引导学生实现有意义学习的行为过程，称为意义教学。意义教学与意义学习是一种因果关系。p 具体的说，意义教学应该包含两个方面含义：意义的教学和有意义的教学。就是教师基于当前学习的内容所反映事物的本质，引导帮助学生实现知识的

8、 “意义建构”过程。p 有意义的教学必须基于内容的本质与过程（而非结论）； 学生获得的知识的过程是自主生成的理解（而非告诉）。三、意义教学三、意义教学（二）意义教学的特征：p 回归本质回归本质 本质是稳定的、科学的状态，实现同化和改组的过 程就是追求本质的过程。回归本质是意义教学特征。p 依据过程依据过程 本质隐藏在过程中，过程是真实的思维！是体现逻 辑性、实现实质性非人为联系的基础。不惟结论依据过 程建构知识是意义教学的特征。p 体现自主体现自主 意义是在学生心中生长的，关注学生立场、关注体 验、体现学生自主是意义教学的特征。 o 意义教学，不是一种特定的教学方法，而是一种教学的主张。意义教

9、学是建构主义等教学理论在实践中践行。o 意义教学是从师生二元课堂的立场去观察和落实其价值的：教的行为是在知识和学生之间架起“意义”的桥梁。o 意义的教学和有意义的教学是知识和意义的统一、能力和素养的统一，是基于学科真实对有效教学一种诠释。（三）意义教学的价值p 学习方式多样化、教学目标多元化，意义教学仍然是我们思考教学出发点和归宿。意义教学在本质上是以培养学生素养为目的的教学。p 物理学的逻辑结构及内在的过程和方法，提倡意义教学对实现三维目标、培养学生的科学素养和人文素养具有重要价值。 案例1：弹力教学 1、形变（弹性形变、范性形变） （观察、体验、启思） 2、弹力（1）定义：发生弹性形变的物

10、体由于要恢复原状，对与它接触的物体产生力的作用叫弹力。 （引导、归纳）（2）条件：接触、挤压 （引导、归纳）（3）方向：GN由二力平衡得支持力的方向和接触面垂直向上GT由二力平衡得拉力的方向沿绳的竖直向上（4）训练：作出物体所受的重力和弹力非本质的联系是不可靠，结论是记忆性的、可能是不科学的F1（3）方向：由于相互挤压，平板发生了微小形变对与它接触的球产生向上的弹力由于相互挤压，球发生了微小形变对与它接触的平板产生向下的弹力F2压力和支持力都是弹力，方向都和接触面垂直指向被压（支持）的物体 可用乒乓球和海绵球拍让学生进行微小形变的观察和体验可用橡皮绳，进行微小形变的放大实验，同样可得：拉力也是

11、弹力，指向绳收缩的方向 启示：在过程中引导学生体验感受方法、 发现本质，方能使学生获得知识的意义！o 如图所示，天花板上用细绳吊起两个用轻弹簧相连的质量相同的小球两小球均保持静止当突然剪断细绳时，上面小球A与下面小球B的加速度为() AaAg aBg BaAg aB0 CaA2g aB0 DaA0 aBg启示：大量的习题教学，学生获得的不过是结构化的熟练记忆，而体现意义学习的质疑能力、建模能力、变式思维等严重的退化了。”越是追求所谓教学效率，越是走向科学世界与生活世界的隔绝，造成学科教学与学生生活情境的脱离。”案例2案例3、惯性质量与引力质量o 惯性质量惯性质量o 现象：现象：物体所获得的加速

12、度不仅与力有关，而且还与物体本身的某种特性有关这个特性就是惯性在同样大小的力作用下，空车获得的加速度大，就表明它维持原有运动状态的能力小，即惯性小；载重车获得的加速度小，就表明它维持原有运动状态的能力大，即惯性大在物理学中，就引入惯性质量这样一个物理量来表示物体惯性的大小o 量度：量度： aFm o 引力质量o 现象：现象：一切物体都具有这样一种重要的物理属性：物体都是引力场的源泉，都能产生引力场，也都受引力场的作用 。o 量度：量度：可以用受到第三个物体的引力的比来定义物体的质量。o 天平称的质量就是引力质量、通常说的物质的量一般也是质引力质量。CBCABAFFmmp惯性质量与引力质量的关系

13、n 两种不同的质量惯性质量和引力质量是完全不同的两种物理属性。“地球以重力重力吸引石头而对其惯性质量毫无所知，地球的“召唤”力与引力质量有关，而石头所“回答”的运动则与惯性质量惯性质量有关”爱因斯坦n 两种质量惊人相等300年来的检验：牛顿时代10-3，1885年厄缶10-8 1922年10-9 ， 1969年10-11 ，1971年10-12o 伽利略已经知道任何物体的重力加速度值相同，这是物体的引力质量与惯性质量相等的结果 ：o 牛顿曾测量不同物体单摆的周期以检验两者是否相等，得到在10-3精度范围内两者相等对一切简谐运动：对单摆的振动： ，如m引=m惯： 惠更斯单摆周期公式kmT惯2lg

14、mk引glmmkmT引惯惯22glT2amgm惯引ggmma惯引o 厄缶实验o 猜想猜想：它们是否是同一本质在不同表现呢 ？o 爱因斯坦电梯思想实验：爱因斯坦电梯思想实验： 一个人在封闭电梯里无法感知外面是否存在重力，因为重力的影响与电梯加速运动的影响是一样的。假如电梯以9.8米/秒2的加速度向上加速，那么在无重力的环境中，电梯里面的人一样感觉跟重力一样的效果。换句话说，这种情况下，引力的作用与惯性力的作用等效，引力质量和惯性质量等效。 引力场和惯性场可能产生于同一来源 n 广义协变性原理：广义协变性原理： 一切物理定律在一切参考系中保持相同的形式p 启示：启示：（1）科学研究是追寻本质意义的

15、过程，也是认识的发）科学研究是追寻本质意义的过程，也是认识的发展与建构过程，两者是统一的，为我们教学提供了展与建构过程，两者是统一的，为我们教学提供了方向！方向！（2）问题意识和探究精神是科学素养的核心内容，也）问题意识和探究精神是科学素养的核心内容，也是人的本能。但是人的本能。但“问题与问题解决问题与问题解决”不是一句口号。不是一句口号。意义教学所要的问题应该是有意义并服务与意义的意义教学所要的问题应该是有意义并服务与意义的问题，即应该是合乎问题，即应该是合乎 “认识的意义认识的意义” 和和“学科的意学科的意义义” （3）上帝不会捉弄人，物理学是和谐而且简单的。）上帝不会捉弄人，物理学是和谐

16、而且简单的。案例4o （教法一） 师：甲图中的两个力甲图中的两个力 F1、F2和图乙中和图乙中F的一的一 个力都能提同一只水桶。个力都能提同一只水桶。 我们称我们称F与与F1、F2为为等效关系等效关系。 等效等效F1F2F合力合力分力分力p （教法二）p 师：师：甲图中的两个力F1、F2和图乙中F的一个力它们有什么关系呢？ 生：生：相等？（师：看一下三个弹簧秤的读数） 生：生：没有关系？（师：能用这样的F1、F2 或F提着一个凳子吗？） 生：生：效果相同？（师：为什么？生：它们都提着这同一个物体。师：很好，我们把这种关系叫等效关系） 师：师：那么大家讨论还能举出一些等效关系的例子吗？（等效电阻

17、、等效电流、等效电路、等效速度、当量）p 启示：引导学生共同参与，是实现意义的生成必要条件。学习集体的重要目的是实现共同理解的目标。p “让每一个成员获得集体理解、集体体验的过程就是教育创造的教育意蕴”，也是意义教学的意蕴。钟启泉钟启泉 1.1理解知识的本质 “为什么” 知识学习不是简单记忆 “是什么”，知识所包含的学科思想，如建立原因、成立条件、学科意义等需要教师在课堂上引导学生进行理解。这就必须解决 “为什么”的问题，要变直白“告诉”为共同“建构” 才能实现意义教学的目标。 “原因”组织者策略、 “类比”组织者策略 （四）途径策略 1.从理解教材出发（内容） 案例5：概念学习 比如“质点”

18、的概念，我们都会交给学生，并且通过训练学生也都能掌握质点的概念。 学生获得“是什么” ！ 但在听课中我们常会发现很多教师视乎并不知道也不交代这个概念建立的目的和意义，使这个概念的提出和教学显得很突兀，原因不明，从而也就影响了学生的理解。 学生需要“为什么”！ （“密度”、 “电阻”、“电场强度”、“功”、“电势”、各类物理模型）策略一：“原因”组织者策略 案例6：方法学习 如平衡摩擦力，在很多课堂上教师基本上是以怎样平衡摩擦力为目的进行教学，通过训练学生是记住了这个知识点。 学生获得“是什么”！ 而平衡摩擦力的本质是“为什么”很多老师在教学中讲不到。这说明教师没有理解教材体现的是实验追求“简单

19、化”的思想方法。 学生需要“为什么”！ 题1.在“探究小车速度随时间变化 规律”实验中某同学采用如图甲所 示的装置进行试验， （选填 “需要”或“不需要”）平衡摩擦力 （选填“需要”或“不需要”）测量小车的质量 有好多学生由于死记硬背选择“需要”从而出错。 案例7：概念学习 电势能、电势概念非常抽象，学生一般在重复中记住这部分内容，但事实上学生的内心对这两个概念的还是缺乏理解，这一状况常常一直会延续到大学的学习阶段。 学生只知学生只知“是什么是什么”！ 如果我们采用类比迁移，这里的“为什么”就会得到很好的解决：在重力场中，由于重力做功和路径无关，物理学引入由物体和物体在重力场中的位置共同决定的

20、重力势能，使重力场的运动物体的功能问题得到简化（势能这一概念在物理学中是非必要的，在保守力场中引入这一概念，实现了孤立的保守力场中的能量守恒，从而“简化简化”了物理学）。在电场中我们可以做同样的事，这样提出电荷的电势能的概念就迎刃而解了，用同样的类比方法可以引入电势和电势差的概念。学生需要学生需要“为什么为什么”！ (物理学追求规律的形式美、过程的思维简）策略二：“类比”组织者策略 1.2 挖掘学科的内涵“有什么” 挖掘学科的思想内涵实际上是实现多元目标的问题！教材内容表面上是告诉学生知识，唯知识的学习，在学生内心难以形成完整的意义，也难以激发其对学科学习的持久的“心向”。学科蕴含的科学思想、

21、人文精神、等内容一般隐含在表象知识的背后，需要我们加以挖掘和理解，否则我们呈现的课堂就会变成“照本宣科、索然无味”。挖掘学科的内涵要体现出物理教学由表及里的教学思想，关注物理知识背后知识背景和学科思想的问题。避免物理学科教学的表面化、功利化，体现物理学科的科学与人文共同价值，从而实现教学目标的多元化！p归纳是对学习的回顾，同时也是提升和升华。p归纳不仅要关注知识还要关注方法。p归纳的过程包含着认知驱力带来情感体验。 回望的美景更动人 每一条原理的建立和发现都令人为之感动！ 每一个装置的构思和创新都令人肃然起敬！策略三：归纳组织者 案例8：用牛顿运动定律解决问题二 有的老师认为本节 “用牛顿运动

22、定律解决问题二”的教学目的是“用牛顿运动定律解决问题一”的延续，就是为了多了解几个题，多讲授几种题，这是错误的。 那么本节内涵“有什么”呢？其实本节内容有着统领必修1全书的意义。即静力学、运动学、动力学是内在统一的，他们统一于牛顿运动定律，平衡状态、抛体运动、超重失重都是在同一个牛顿定律支配下的特殊状态。目的之一是学会使用规律分析问题； 目的之二是理解规律的价值，让学生初步了解感受物理世界的内在和谐统一性思想物理学不仅是有用的，而且是简单和谐的。 案例9：万有引力的发现与天地统一性思想 案例10：从汤姆逊、卢瑟福、波尔对原子的认识的曲折与发展（依据史实的教学，本身就是“事实”-“模型”-“事实

23、”的过程体现）1.3 理解过程与方法“怎么办”n 过程具有真实性、直观性、曲折性、生成性、简明性、人文性、思维性、逻辑性、方法性、参与性、阶段性、层次性、愉悦性、合作性、探索性！过程是实现意义教学的基本要求。n 过程是需要领会的，以知识体系构造的教材很大程度上已经远离了前人的认识过程，也经常不符合学生的认识过程。教师需要从学生立场和学科立场去分析知识建构过程，才能实现意义教学的目的。基于情境创设、问题引导的探究课堂都必须对教学内容所包含的科学过程以及学生的认知过程有全面的思考理解，这方面很多教师是有差距的。p 其一，有意义的学习的前提条件是学习材料本身必须具备逻辑意义。从物理学科看，物理学的方

24、法主线渗透在物理学得全部内容当中，方法主线的本身就体现着即物理知识发生、发现的逻辑过程，承载着知识的逻辑意义，方法主线就是物理学科的逻辑意义主线。2、依过程方法主线（教法）o 其二，有意义学习的目的就是使新知识获得心理意义。学习者（最初是科学家）总是按照一定的思想方法线索认识发现规律的，或者说科学发现是建立在科学的思维方法的基础上的，如伽利略对自由落体的逻辑推理和实验研究方法；再如从奥斯特电流的磁效应到法拉第电磁感应定律的发现；从汤姆逊发现电子到卢瑟福原子结构的发现再到波尔原则模型的提出。所以说方法主线是和人类的认知过程是一致的，方法主线同样也是学习者获得知识的心理意义主线。从这个意义上看课堂

25、教学的问题主线和方法主线必须是一致的。n 其三，过程和方法是联系整个三维目标的纽带，方法教育一方面能使学生学习的知识、技能更加系统化，另一方面通过方法的学习，在培养学生的学科能力的同时使学生形成正确学科态度、价值观，激发他们内心的“认知驱力”。因此，方法是三维目标实现的纽带。n 其四，方法是过程的抽象（哲学方法、逻辑方法、操作方法），是意义学习的目的。n 总之，科学逻辑与心理逻辑统一于学科逻辑，这是意义教学的基本途径以方法为主线的物理教学 依过程与方法主线开展物理教学，不能割裂过程与方法和知识的联系、割裂过程与方法和学生认知过程的联系。方法是课堂教物理学发展的线索、也是人类认识的线索,因而也是

26、意义教学的线索，是意义教学不可或缺的一部分, 与知识的掌握过程是一个有机的整体。脱离了过程与方法的知识是无本之木，学科的教与学变得机械而呆板，课堂变成了灌输。2.1 以知识为载体 2.2把握内容的主次 认识具有阶段性、层次性，科学发展也具有曲折性、层次性。理解教材本质上应该是学科和学生的统一。意义教学是知识的有序发展，不是和盘托出、更不是堆砌，应该重视逻辑性和层次性的和谐统一。我们理解教材不只是知道要交代的知识点，而要从学生的立场出发，思考教学内容的先后和主次，才能实现循序渐进，简洁明了、重点突出。主次不分、面面聚到是教师不理解教材（学生）的重要表现，教学过程中教师该“做什么”？要变简单“堆砌

27、”为 有序“建构” 才能实现意义教学的目标。 2.3依据因果之关系 因果关系是物理学中知识点内部的基本关系，知识生成的逻辑性体现，因果律是物理学的基本规律和方法，同时也是认识的基本方法。策略四：“层次”组织者策略策略五：“关联”组织者策略n 为知识的展开和推进设计有层次层次的“问题” “情境” ，实现认识的有序性。n 关注知识的主次。不要把各种偶发的（尝试中发生、作业中发生）生成性问题强行“关联”到教学中。教学要留有余地，意义学习的主体是学生，应该引发引发的东西一定不要提前告诉告诉学生，否则学生的获得的是一堆记忆，课堂索然无味，认知驱力荡然无存沉默的求索者、听话的该孩子、厌倦的傍观者。把握主次

28、，关系到教师对教材整体、学习心理的把握，还有教学经验和教学风格。不要剥夺学生的“参与权”、“生成权”、“发现权”、“选择权”、“组织权” 案例11：用打点计时器测速度 怎样测出物体运动的位移和时间呢？打点计时器（教师：介绍、赞美，学生：观察、使用） 怎样用纸带测出物体运动的速度？数据处理（教师：引导讨论，学生：尝试解决） 怎样直观的看出物体速度的变化呢？图像法（教师或学生） 怎样描绘图像？作图中的注意点（教师） 非关联知识：气垫导轨、传感器、线性图像的错误点。 自主生成知识：先接通电源还是先释放小车、为什么要选择计数点的目的。（后续教学） 案例12：比如在“功”的概念的教学中，发现老师讲完功的

29、概念和公式并指明功是标量之后，就急忙讲解了一个“驴拉磨”的变力做功的问题。结果这个问题只能是在教师自说自话的过程中讲完，观察课堂明显感觉学生茫然，只是教师边讲学生边记。课后评课交流老师只是觉得这个题有点难，而且还不忘加上一句学生的素质好。那么这个题的问题，仅仅是难吗？显然不是，其实在学生的知识结构完成建构后在来做这道题，实际上是很简单的一道题。课堂上出现的情形实际上是打乱了本节内容的知识结构，也打乱了学生学习的认知过程。 本节概念的方法主线是从归纳到演绎。先要通过现象归纳现象归纳完成“功的定义”、“功是标量”、等内容（上位学习），再通过“恒力做功” 的概念演绎完成“总功”、“功是过程累积量”，

30、最后才是“变力做功”（下位学习）。“变力做功”的计算是“总功”、“功是过程累积量”的直接推演，也就是说，在学习了“总功”、“功是过程累积量”之后，“变力做功”理解才是合乎逻辑的，符合认知规律的，这也就是我们常说的“过渡自然、水到渠过渡自然、水到渠成成” o 案例13. 重力势能的教学1.重力做功的特点看起来mgh是一个具有特殊意义的物理量，我们把它定义为重力势能。2.重力势能（1）定义：物体的重力势能等于物体的重力与物体所处高度的乘积（2）表达式： （3）单 位 （4）相对性 （5）系统性3.重力做功和重力势能的关系 4.训练反馈 这里是否忽视了学生的学习过程？意义教学是知识在学生心灵的生长，

31、而不是简单的给予！人们从一类现象中归纳总结出的具有共同特征的事实形成了概念的含义设置问题、启发思考、共同归纳，让学生完成这一意义的建构,实现依据因果关系的过程的学习！把发现权、命名权交给学习的主人！ 案例14.在自感现象一节的教学中，一个老师除了演示实验外还让学生的手搭在线路中，体验断电自感现象，所以课堂前段实验做的很成功，学生积极参与，但在讲解自感现象的原因时，他先讲自感电动势的方向，后讲自感电动势的产生原因和大小，结果发现教师在课堂上难以展开，课堂的后段学生处于完全“卡顿”状态，这是为什么呢？很显然课堂违反了物理规律的因果关系，没有大小那来方向呢？从知识迁移的角度看也是先讲大小后讲方向容易

32、理解。需要一提的是人教版高中物理新课标实验教材3-1第三章4、5两节，在讲解安培力和洛伦兹力的时候的，一改以往老教材（人教版的甲种本、人教版的试验修订本）的传统顺序，将力的方向的学习安排在力的大小学习之前，使得课堂教学不合逻辑，老师们普遍感觉教学不顺畅，这样的安排值得商榷！ 3、达有效高效课堂（学生） 意义教学的另一个重要条件是学生的学，学的主动性是实现意义教学有效课堂的归宿。所以意义教学要充分体现学生主体地位，体现效率与效益、知识与素养的统一。 意义教学课堂要体现学生主体地位，应该具有如下四个特征：3.1物理课堂是思维活动课堂 物理教学是有思维的教学，思维是物理课堂的第一魅力。没有思维的课堂

33、不可能激发学生对物理学习的内心感受，也难以实现有意义的学习。缺少思维的课堂现象常见是重复和直白，解决的方法是“问题引导”、“学生参与”，而这种参与必须是思维性的、合乎学科逻辑的，而非形式化和程式化的。3.2 意义教学的课堂是简单明了的课堂 简洁性、清晰性是物理课堂的第二魅力。简明清晰是实现意义构建的重要条件，也是学生学习的重要条件。细致、灌输、忽视过程，忽视学生的地位，是不清晰、不简明的主要原因。3.3 意义教学的课堂是整体统一的课堂 整体性是物理课堂的第三魅力。有意义的教学要充分关注学生的接受，因而一定是有重点的、体现知识的整体性和统一性的课堂，要注意课型的一致性，反对课堂的碎片化。3.4

34、意义教学课堂是“以学施教”课堂 学是教的根本目的，学习者的参与是概念建构、方法领会、问题解决的依据。奥苏贝尔说“影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么”。教要依据学生需要关注学生“心向” ，从学生立场出发，开展教学，是意义教学的基本要求。策略六：“以学施教”策略o情境创设（联想、问题）（教师、学生）o互动构建（过程、参与）（教师、学生）o情感渗透（评价、人文）（教师、学生）o简洁明了（设计、有序）（教师、学生）o整体统一（方法、体系）（教师、学生）o探究交流（实践、指导）（学生、教师）情境、协作、会话、意义建构（五）意义教学的课堂评价p 奥苏贝尔给出了意义学习的两个标准，但意义学习

35、与其他学习实际上无法截然分离，在物理学习以“概念学习”和“命题学习”为主，意义教学的显性效果是学生对问题的理解，所以从学生的角度看，纸笔测试是意义教学有效性评价的重要方面。意义教学的理念是对学生素养的培养，学科思想方法与知识具有同等重要性，因此课堂上教师处理教材的方法、以及师生关系的观察也是意义教学评价的重要方面。因此我们可提出如下的观察点：5.1 意义教学的课堂观察点n 情境：联系与冲突n 对话：引发与生成n 过程：逻辑与参与n 活动：目的与达成n 氛围：愉悦与思考（1）情境创设n 物理概念、规律不是直接形成的，是人类从一类现象、过程中发现了具有共同特质、特征的事实，通过创造性联想和思维，从而获得获建立了概念或发现规律。要重视课堂的情境预设、将知识放在合理的背景