四讲二语言习得研究的理论模式课件

1、语言监控模式的含义语言监控模式的含义“语言监控模式语言监控模式”（Monitor Model）也被称）也被称作作“第二语言发展监控模式第二语言发展监控模式”(Monitor Model of Second Language Development)。这个模式最初是这个模式最初是Krashen（1979）在）在70年代提年代提出来的。出来的。后来，后来，Krashen（1981，1982，1985）先后提）先后提出了出了“可理解输入可理解输入”及及“输入假设输入假设”的概念，的概念，使他最初的语言监控模式更加完善。使他最初的语言监控模式更加完善。 语言监控模式的语言监控模式的“五个中心假设五个中

2、心假设”习得与学习的假设（习得与学习的假设（acquisition and learning hypothesis)自然习得顺序假设自然习得顺序假设(natural acquisition order hypothesis)监控假设监控假设(monitor hypothesis)输入假设输入假设(input hypothesis)情感过滤假设情感过滤假设(affective filter hypothesis) 1.“1.“习得习得”与与“学习学习”的假设的假设 成人成人L2学习者两种独立的语言获得方式：学习者两种独立的语言获得方式：习得习得-下意识的语言习得下意识的语言习得-习得的知识习得的

3、知识subconscious language acquisition acquired knowledge学习学习-有意识的语言学习有意识的语言学习-学得的知识学得的知识conscious language learning learnt knowledge两种知识获得的过程两种知识获得的过程自然的交际自然的交际-关注语言的意义关注语言的意义-可理解可理解输入输入-习得的知识习得的知识有意识的学习有意识的学习-关注语言的形式关注语言的形式-语言语言规则规则-学得的知识学得的知识两种知识的存储与功能两种知识的存储与功能Krashen的假设：的假设：习得的知识，位于大脑左半球的语言区，用习得的知

4、识，位于大脑左半球的语言区，用于语言的自动加工；于语言的自动加工；学得的知识，在本质上属于元语言知识，也学得的知识，在本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的语言区。主要是用来控制语言的加工过程。语言区。主要是用来控制语言的加工过程。习得的知识是语言理解与生成的主要源头，习得的知识是语言理解与生成的主要源头，而学得的知识仅仅用于语言输出的监控和调而学得的知识仅仅用于语言输出的监控和调整。整。“无接口无接口”观点观点Krashen认为，习得的知识与学得的知识认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法是相互独立的两种

5、知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓转换成习得的知识。即所谓“无接口观无接口观点点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明，在习得情况下自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。得过程的发生。 无接口观点的证据无接口观点的证据Seliger（1979）的证据：）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后他让在课堂上让学习者描述

6、一些图片，然后分析这些学习者使用冠词分析这些学习者使用冠词a与与an的情况；的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。相关规则。调查分析表明，学习者的实际语言表达与其调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，元语言知识不相关。也就是说，“习得习得”与与“学习学习”的确是彼此独立的。的确是彼此独立的。 “无接口观点无接口观点”的解释的解释在在Krashen看来，课堂教学对自然习看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。在即时的言语表达中得到体现。正式

7、的课堂教学针对的是明确的意识正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。过程，只能对学习过程起作用。学习者在课堂学习的语言规则，在习学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前在自然交谈中是不会出现的。得之前在自然交谈中是不会出现的。“无接口观点无接口观点”的解释的解释Krashen认为，教师控制的教学大纲是认为，教师控制的教学大纲是一个一个“学习大纲学习大纲”； ( a learning syllabus)学习者的学习者的“内在大纲内在大纲”（built-in syllabus）则是一个则是一个“习得大纲习得大纲”； ( an acquisition syllabus)前者是无法改

8、变后者的。前者是无法改变后者的。2自然习得顺序假设自然习得顺序假设 “自然习得顺序自然习得顺序”是指儿童在习得母语规是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。序。英语为母语的儿童一般先学会进行时这英语为母语的儿童一般先学会进行时这种种-ing形似形似, 复数复数-s，然后学会第三人称，然后学会第三人称单数。单数。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。 L2的自然习得顺序的自然习得顺序研究表明，第二语言学习者习得第二语研究表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是言也遵循一个固定的顺序，这个

9、顺序是可以预测的。可以预测的。这种固定的习得顺序不受语言教学顺序这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响；的影响；当学习者在言语表达任务中需要或允许当学习者在言语表达任务中需要或允许运用元语言知识时，其言语表达则表现运用元语言知识时，其言语表达则表现出不同顺序。出不同顺序。3监控假设监控假设 “监控监控”是就学习者是就学习者“学得学得”知识的作用知识的作用或功能而言的。或功能而言的。Krashen认为，学习者的言语输出主要认为，学习者的言语输出主要依靠的是习得的知识生成的。依靠的是习得的知识生成的。学得的知识只是用来监控学习者的语言学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现

10、在语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。输出之前，也可以在语言输出之后。 监控假设图示监控假设图示Acquired knowledgeoutputLearnt knowledgemonitoring语言监控的条件语言监控的条件Krashen认为，在实际的语言输出过程中，认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的。但其功能是极为有语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。限的。运用语言监控需要三个基本条件：运用语言监控需要三个基本条件：（1）必须有充足的时间；）必须有充足的时间；（2）注意力必须放在在语言形式上而不）注意力必须放在在语言形式上而不是意义上；是意义

11、上；（3）学习者必须了解语言规则。）学习者必须了解语言规则。4.输入假设（输入假设（1） Krashen（1982）认为，第二语言习得有）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供赖于为学习者提供“可理解输入可理解输入” (comprehensible input)。“可理解输入可理解输入”指为学习者提供的输入指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用得水平，用i+1来表示。来表示。i表示现有习得水平，表示现有习得水平， 1表示略微超过的表示略微超过的部分。部分。 4.输入假设（输入假设（2）Krashen认为，可理解输入必须是由认为，可理解输

12、入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的构成。这是第二语言习得产生的必要条件。必要条件。如果学习者可以理解略微超过其现有水如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则，第二语言习得才能发生。平的语言规则，第二语言习得才能发生。当学习者进行富有意义的交际时，这种当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生。习得过程便自动产生。5情感过滤假设（情感过滤假设（1） “情感过滤情感过滤”是由是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。第二语言习得的关系。“情感情感”是指与

13、学习者的动机、态度等是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。言习得个体差异的主要因素。5情感过滤假设（情感过滤假设（2） 所谓所谓“情感过滤情感过滤”是指学习者一种心理是指学习者一种心理过程。过程。正态的情感可以使学习者接受更多的言正态的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍言语输入语输入，消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。受程度。 5情感过滤假设（情感过滤假设（3）具有较强的学习动机、较高的自信以及具有较强的学习动

14、机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低可以获得充分的言语输入；可以获得充分的言语输入；学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高，即过滤程度比较高的学习者可以较高，即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。获得的言语输入就比较少。情感因素可以影响学习者的习得速率，情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。但并不会影响习得的顺序。 6关于语言监控理论的评价关于语言监控理论的评价（1）关于区分）关于区分“习得习得”与与“学习学习”两个两个概念的批评。概念的批评。有学者认为，有学者认为，Krash

15、en从心理语言学的从心理语言学的角度将角度将“习得习得”与下意识，与下意识，“学习学习”与与意识连在一起，使得人们无法考察和检意识连在一起，使得人们无法考察和检验二者的区别。验二者的区别。 6关于语言监控理论的评价关于语言监控理论的评价更为重要的是，更为重要的是，Krashen的的“无接口观无接口观点点”。许多学者对此提出挑战，认为学。许多学者对此提出挑战，认为学得的知识可以通过反复练习转换为习得得的知识可以通过反复练习转换为习得的知识。的知识。 Ellis（1985：264）认为，）认为，Krashen没没有对二者认知过程作出解释。因而语言有对二者认知过程作出解释。因而语言监控模式仍然是一个

16、监控模式仍然是一个“黑箱黑箱”理论。理论。 6关于语言监控理论的评价关于语言监控理论的评价（2）关于）关于“监控监控”的批评的批评McLaughlin(1978b)认为，学习者很难区分靠认为，学习者很难区分靠元语言知识和靠感觉对语言输出监控的过程。元语言知识和靠感觉对语言输出监控的过程。Morrison and Low （1983）则认为，监控模式则认为，监控模式只是对产出的监控过程作出解释，没有对理解只是对产出的监控过程作出解释，没有对理解的监控过程作出解释。的监控过程作出解释。语言监控模式仅仅涉及句法层面的监控，没有语言监控模式仅仅涉及句法层面的监控，没有涉及语音、词汇、话语等层面的监控。

17、涉及语音、词汇、话语等层面的监控。 6关于语言监控理论的评价关于语言监控理论的评价（3）语言变异问题的处理）语言变异问题的处理按照按照Krashen的观点，学习者的语言能力的观点，学习者的语言能力可以分为两个互相独立的语言能力，即习可以分为两个互相独立的语言能力，即习得能力和学得能力。得能力和学得能力。这种能力模式无法解释学习者语言能力的这种能力模式无法解释学习者语言能力的变异。特别是无法解释学习者的自由变异变异。特别是无法解释学习者的自由变异现象。现象。第二节第二节 第二语言学习者的语言变异研究第二语言学习者的语言变异研究一、一、语言变异的含义语言变异的含义1. 什么是语言变异什么是语言变异

18、“语言变异语言变异”是指说话者的语言表达系统由于是指说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。心理语言因素而产生的语言形式变化。说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社会因素造成的，也可能是由社会心理因素和心会因素造成的，也可能是由社会心理因素和心理语言因素造成的。理语言因素造成的。Labov关于母语者语言变异的调查关于母语者语言变异的调查Labov（1972）认为，母语者的言语表达）认为，母语者的言语表达与说话者的社会阶层及交际目的相关。与说话者的社会阶

19、层及交际目的相关。他对美国他对美国3个社会等级的商店（工人阶层、个社会等级的商店（工人阶层、中低阶层、中高阶层）服务员英语元音中低阶层、中高阶层）服务员英语元音后的后的 -r 的变异情况进行了调查。的变异情况进行了调查。调查方式：询问诱导调查方式：询问诱导调查人员：调查人员：Where are womens shoes？服服 务务 员：员：Fourth floor. 调查结果调查结果调查人员发现：调查人员发现：工人阶层商店服务员发英语工人阶层商店服务员发英语-r的比例要少于中的比例要少于中低阶层商店服务员；中低阶层的服务员发低阶层商店服务员；中低阶层的服务员发-r的的比例要少于中高阶层商店的服

20、务员。比例要少于中高阶层商店的服务员。Labov认为，这三个商店的服务员代表了在三认为，这三个商店的服务员代表了在三个商店购物的社会经济群体。调查结果表明，个商店购物的社会经济群体。调查结果表明，语言变体语言变体-r的隐现与不同社会等级群体密切相的隐现与不同社会等级群体密切相关。关。换句话说，这些语言变异是由不同社会等级和换句话说，这些语言变异是由不同社会等级和职业因素造成的。职业因素造成的。 Labov关于言语风格变异的调查关于言语风格变异的调查调查方式：重复询问调查方式：重复询问调查人员假装重听，在商店服务员第一调查人员假装重听，在商店服务员第一次说次说fourth floor之后重复询问

21、，迫使服之后重复询问，迫使服务员重说一遍务员重说一遍fourth floor。调查人员发现，三个商店的服务员重复调查人员发现，三个商店的服务员重复说说fourth floor时，发英语时，发英语-r的比例普遍的比例普遍增加。增加。Labov关于言语风格变异的调查关于言语风格变异的调查 Labov认为，商店服务员前后两次回答代表了认为，商店服务员前后两次回答代表了不同的言语风格的转换。不同的言语风格的转换。第一次回答是第一次回答是“随便体随便体”（casual style），即），即非正式的言语风格，第二次的回答则是非正式的言语风格，第二次的回答则是“严谨严谨体体”（careful style）

22、，比较正式的言语风格。），比较正式的言语风格。这种前后两种语言风格的变异则是由于这种前后两种语言风格的变异则是由于“言语言语环境环境”（context）的变化造成的。）的变化造成的。 Labov对母语者语言风格变异的解释对母语者语言风格变异的解释Labov 将这种变异归因于说话者对语言输出注将这种变异归因于说话者对语言输出注意的程度。意的程度。商店服务员在非正式的言语情境，由于对语言商店服务员在非正式的言语情境，由于对语言输出注意的程度比较低，便会采用随便体的言输出注意的程度比较低，便会采用随便体的言语风格。语风格。在正式的言语情境，对语言输出注意的程度比在正式的言语情境，对语言输出注意的程度

23、比较高，便会采取严谨体的言语风格。较高，便会采取严谨体的言语风格。这种言语风格变异并不是由于社会因素造成的，这种言语风格变异并不是由于社会因素造成的，而是由言语情境造成的。而是由言语情境造成的。二二.L2学习者的语言变异学习者的语言变异系统变异：系统变异：“系统变异系统变异”是指由于外部因素是指由于外部因素（上下文语境、情境、心理语言环（上下文语境、情境、心理语言环境）引起的变异。境）引起的变异。换言之，随语境变化产生的变异叫换言之，随语境变化产生的变异叫做系统变异。做系统变异。系统变异举例系统变异举例情境变异：在正式场合与非正式场情境变异：在正式场合与非正式场合合He plays baske

24、tball.(situation A)He play_ basketball. (situation B)我吃饭我吃饭在五道口在五道口。（情境（情境A）我我在五道口在五道口吃饭。（情境吃饭。（情境B）系统变异举例系统变异举例上下文语境变异：随上下文语境变化上下文语境变异：随上下文语境变化Mr. Smith lives in London. (context A)Mr. Smith who live_ in London married my sister. (context B)日本学习者发英语日本学习者发英语/ z /的变异的变异当当/ z /+元音元音 / z /当当/ / / / + /

25、 z / / / / / /等；等；非系统变异非系统变异非系统变异：非系统变异：“非系统变异非系统变异”是指不受言语情境制约是指不受言语情境制约的语言变异。如的语言变异。如“自由变异自由变异”就不受言就不受言语情境的制约，不随语境的变化而变化。语情境的制约，不随语境的变化而变化。No look my card.Dont look my card.我学习汉语我学习汉语一年一年。我再学习汉语我再学习汉语一个年一个年。三三. L2学习者语言变异的特点与分类学习者语言变异的特点与分类语言变异的特点：语言变异的特点：如同母语使用者一样，如同母语使用者一样，L2学习者在语言发展过学习者在语言发展过程中伴随

26、着大量的语言变异现象。但程中伴随着大量的语言变异现象。但L2学习者学习者的语言变异在母语者的变异中是不存在的。的语言变异在母语者的变异中是不存在的。L2学习者的语言变异比母语使用者的语言变异学习者的语言变异比母语使用者的语言变异更加剧烈、更加频繁。更加剧烈、更加频繁。L2学习者的语言变异是造成其语言的不稳定性学习者的语言变异是造成其语言的不稳定性的一个重要原因，同时也是其语言发展的动因。的一个重要原因，同时也是其语言发展的动因。L2学习者语言变异的分类学习者语言变异的分类L2语言变异语言变异系统变异系统变异非系统变异非系统变异个体变异个体变异语境变异语境变异上下文语境上下文语境情景变异情景变异

27、表达变异表达变异自由变异自由变异四四. 语言变异研究的范式语言变异研究的范式1. “单一能力单一能力”研究范式研究范式（homogeneous competence paradigm)基本观点：基本观点：语言变异被看作语言变异被看作“表达特征表达特征”（feature of performance)，而不是学习者的，而不是学习者的“能能力力” （competence)；研究方法：排除变异，研究非变异语言研究方法：排除变异，研究非变异语言现象，描述和解释学习者的语言能力。现象，描述和解释学习者的语言能力。四四.语言变异研究的范式语言变异研究的范式2. 社会语言学研究范式社会语言学研究范式（soc

28、iolinguistic approach)特点：从社会环境的角度研究语言变异。特点：从社会环境的角度研究语言变异。即由社会因素，如等级、种族等因素造即由社会因素，如等级、种族等因素造成的变异；以及由社会情境造成的个体成的变异；以及由社会情境造成的个体语言的变异。语言的变异。这种研究范式包括：学习者的上下文语这种研究范式包括：学习者的上下文语境变异和情景变异境变异和情景变异四四. 语言变异研究的范式语言变异研究的范式3. 心理语言加工模式（心理语言加工模式（psycholinguistic processing models)特点：试图解释由于不同语言运用条件特点：试图解释由于不同语言运用条件

29、影响学习者影响学习者L2加工能力的因素造成的变加工能力的因素造成的变异。异。如：有计划的话语情境与无计划的话语如：有计划的话语情境与无计划的话语情境造成学习者语言表达的变异。情境造成学习者语言表达的变异。五五. 中介语风格连续体的研究中介语风格连续体的研究VernacularStyleMore pidgin-likestyle2style3stylenCareful styleMore target-likeUnattendedspeechattendedspeechelicitationGrammatical judgementTorane（1983) L2学习者中介语风格连续体的描述学习者

30、中介语风格连续体的描述Tarone中介语风格连续体的含义中介语风格连续体的含义学习者在不同的表达情境，由于对语言学习者在不同的表达情境，由于对语言输出注意的程度不同形成不同的语体风输出注意的程度不同形成不同的语体风格。格。这些不同的语体风格构成了学习者的中这些不同的语体风格构成了学习者的中介语风格连续体。介语风格连续体。 这个连续体表明，学习者的语言变异是这个连续体表明，学习者的语言变异是受言语交际情境制约的。受言语交际情境制约的。六六. L2言语环境变异的研究言语环境变异的研究情境变异研究：情境变异研究：Dickerson(1975) 以日本学习者作被试，设置三以日本学习者作被试，设置三种情

31、境，即自由发言，朗读对话，朗读词表。种情境，即自由发言，朗读对话，朗读词表。语料分析的数据表明，在朗读词表的情境中出语料分析的数据表明，在朗读词表的情境中出现的目的语形式最多；现的目的语形式最多；在自由发言的情境中出现的目的语形式最少；在自由发言的情境中出现的目的语形式最少；在朗读对话的情境中出现的目的语形式介乎二在朗读对话的情境中出现的目的语形式介乎二者之间者之间。六六. L2言语环境变异的研究言语环境变异的研究上下文语境变异：上下文语境变异：学习英语的日本学习者在发英语学习英语的日本学习者在发英语/z/这个这个音的时候，随着这个辅音出现的语言环音的时候，随着这个辅音出现的语言环境发生变化。

32、境发生变化。当这个辅音后边出现元音的时候，学习当这个辅音后边出现元音的时候，学习者可以正确的发出这个辅音；者可以正确的发出这个辅音；当某个音节以这个辅音结尾时（如当某个音节以这个辅音结尾时（如buzz），他们便使用三个语音变体，其），他们便使用三个语音变体，其中只有一个是辅音中只有一个是辅音/z/。 七七. L2学习者的自由变异学习者的自由变异自由变异的定义：自由变异的定义：学习者随机使用两种以上的变体表达相学习者随机使用两种以上的变体表达相同的意义和功能。同的意义和功能。在学习者看来，这些变体似乎没有什么在学习者看来，这些变体似乎没有什么差别，可以互相替换。差别，可以互相替换。这种变异现象，

33、被称作自由变异。这种变异现象，被称作自由变异。七七. L2学习者的自由变异学习者的自由变异自由变异产生的条件：自由变异产生的条件：（1）相同的情境；）相同的情境；（2）相同的语境；）相同的语境；（3）相同的话语环境；）相同的话语环境；（4）表达相同的语言功能；）表达相同的语言功能；（5）相同的加工限制。）相同的加工限制。L2学习者自由变异的例证学习者自由变异的例证Ellis（1984b）的例证）的例证例证例证1： 11岁母语为葡萄牙语的英语学习者岁母语为葡萄牙语的英语学习者“J”情境：和同伴在一起玩牌。情境：和同伴在一起玩牌。 No look my card. （非目的语形式）（非目的语形式）

34、 Dont look my card. （目的语形式）（目的语形式）L2学习者自由变异的例证学习者自由变异的例证例证例证2：10岁母语为岁母语为Punjabi语的英语学习者语的英语学习者“R”情境：描述地图情境：描述地图There church. (zero copula)Theres church. (contracted copula)L2学习者自由变异学习者自由变异的特点的特点Ellis(1985c)认为，自由变异的确定，必须证明认为，自由变异的确定，必须证明没有语境、情境以及心理语言情境因素对这些没有语境、情境以及心理语言情境因素对这些特征的影响，即在概率上不存在因某种情境导特征的影响

35、，即在概率上不存在因某种情境导致变体的使用出现偏向。致变体的使用出现偏向。自由变异一般出现在语言习得的早期阶段，随自由变异一般出现在语言习得的早期阶段，随着学习者语言水平的提高逐渐消失。着学习者语言水平的提高逐渐消失。自由变异必须通过纵向研究才能有效地观察到自由变异必须通过纵向研究才能有效地观察到学习者初次接触新规则时的表现。学习者初次接触新规则时的表现。“扩散模式扩散模式”Gatbonton (1978)提出了提出了“扩散模式扩散模式”（gradual diffusion model)来研究学习者来研究学习者的自由变异现象。的自由变异现象。L2语言发展的两个阶段：语言发展的两个阶段：“习得阶

36、段习得阶段” (acquisition phase)“替换阶段替换阶段” (replacement phase)扩散模式两个阶段扩散模式两个阶段“习得阶段习得阶段”：学习者首先在所有的情境或语境使用一学习者首先在所有的情境或语境使用一种形式。如汉语的种形式。如汉语的“不不”；引入引入“没没”以后，学习者将二者作为自以后，学习者将二者作为自由变体在所有的语境使用；由变体在所有的语境使用；替换阶段：替换阶段：学习者消除自由变体，学习者消除自由变体，“不不”和和“没没”各司其职。各司其职。九九. L2学习者语言变异的描写方法学习者语言变异的描写方法学习者的哪种语体风格是最基本的语言材料？学习者的哪种

37、语体风格是最基本的语言材料？用何种方法来捕捉和描写第二语言学习者的语用何种方法来捕捉和描写第二语言学习者的语言变异？言变异？学者们认为，学者们认为，“随便体随便体”是更为自然、更为系是更为自然、更为系统的语言材料。统的语言材料。因为在自然状态下，学习者的语言监控程度最因为在自然状态下，学习者的语言监控程度最低，因而最能反映学习者的真实的语言能力。低，因而最能反映学习者的真实的语言能力。语言变异研究需要用特定的方法来描写。语言变异研究需要用特定的方法来描写。分类规则分类规则“分类规则分类规则” XY / AX 表变量；表变量；Y表变体；表变体；A表语境表语境/风格风格如：如：/ / / （sty

38、le A) / / (style B)“分类规则分类规则”用来描写用来描写L2学习者语言系统学习者语言系统变异。这种规则是根据变体出现的语境变异。这种规则是根据变体出现的语境来分类描写的。来分类描写的。变量规则变量规则“变量规则变量规则”（variable rules)这个规则是这个规则是Labov提出的语言变异的提出的语言变异的“概率规概率规则则”。扩散模式的描写方法扩散模式的描写方法十十. 变异与系统性的辩证关系变异与系统性的辩证关系学习者的语言系统变异在习得的过程中学习者的语言系统变异在习得的过程中是普遍的，大量的。但是变异并不意味是普遍的，大量的。但是变异并不意味着无系统性可言。着无系

39、统性可言。 用静态的、单一的语言能力的观点来观用静态的、单一的语言能力的观点来观察学习者的语言变异，似乎难以发现这察学习者的语言变异，似乎难以发现这些变异现象的规律。些变异现象的规律。 把学习者的语言能力看作一种可变的能把学习者的语言能力看作一种可变的能力连续体，我们便可以发现其规律性。力连续体，我们便可以发现其规律性。 第三节第三节 文化适应模式文化适应模式 “文化适应文化适应”(the acculturation)的定义：的定义：Brown (1980a)认为，认为，“文化适应文化适应”指学习者逐指学习者逐渐适应新文化的过程。渐适应新文化的过程。对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对对于

40、第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。目的语文化及文化环境的适应过程。 Shumann认为，学习者学习一种语言与他所处认为，学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。二语言习得的一个重要方面。文化适应模式的基本假设文化适应模式的基本假设Shumann(1978)认为：认为：第二语言习得仅仅是文化适应的一个方面。学第二语言习得仅仅是文化适应的一个方面。学习者适应目的语群体文化的程度将制约学习者习者适应目的语群体文化的程度将制约学习者获得第二语言习得的程度。获得第二语言习得的程度

41、。但是，但是，Shumann(1986)事实上将文化适应分事实上将文化适应分成两种类型：同化与非同化。前者希望吸收目成两种类型：同化与非同化。前者希望吸收目的语社团的生活方式，后者则不然。的语社团的生活方式，后者则不然。Shumann认为，二者对促进认为，二者对促进L2习得具有同等习得具有同等效应。这个假设与其效应。这个假设与其1978年的假设不同。年的假设不同。文化适应模式提出的背景文化适应模式提出的背景Shumann这一假设是为了解释因为文化适应问题造成语言习得停滞不前的现象。研究对象：西班牙移民Alberto考察的时间：10个月。问题：与其他5个学习者相比，Alberto在否定结构；疑问

42、结构；系动词和助动词的运用等方面明显滞后；这种滞后不是因为智力和年龄原因造成的。Alberto的语言特征与“洋泾浜”非常相似；Shumann认为，文化适应是主要原因。影响文化适应的两个因素影响文化适应的两个因素Shumann认为，文化适应程度主要取决于学认为，文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的习者与目的语群体的“社会距离社会距离”和和“心理距心理距离离”。所谓所谓“社会距离社会距离”是指学习者与目的语文化群是指学习者与目的语文化群体相互接触的程度而言的。体相互接触的程度而言的。所谓所谓“心理距离心理距离” 是指是指L2学习者与目的语群体学习者与目的语群体由于情感因素造成的距离。由于情感

43、因素造成的距离。社会因素是主要的。当社会因素不起决定作用社会因素是主要的。当社会因素不起决定作用时，心理因素才起作用。时，心理因素才起作用。“社会距离社会距离”因素因素Shumann（1978）（1）两个社会群体是否认为彼此平等。即两）两个社会群体是否认为彼此平等。即两个社会群体在政治、经济等方面是否优于、劣个社会群体在政治、经济等方面是否优于、劣于对方，或平等；于对方，或平等；（2）二者是否都愿意第二语言学习者的群体）二者是否都愿意第二语言学习者的群体被同化。被同化。同化模式：放弃自己的生活方式和价值观，吸同化模式：放弃自己的生活方式和价值观，吸收目的语社团的生活方式和价值观；收目的语社团的

44、生活方式和价值观；保留模式：坚持自己的生活方式和价值观；保留模式：坚持自己的生活方式和价值观；适应模式：适应目的语社团的生活方式和价值适应模式：适应目的语社团的生活方式和价值观，但不放弃自己的生活方式和价值观。观，但不放弃自己的生活方式和价值观。社会距离因素社会距离因素（3）双方是否期望第二语言学习者群体与）双方是否期望第二语言学习者群体与目的语群体共同享有社会共用设施；目的语群体共同享有社会共用设施；（4）第二语言学习者群体规模大小以及联）第二语言学习者群体规模大小以及联系是否很紧密；系是否很紧密；（5）第二语言学习者群体的文化与目的语）第二语言学习者群体的文化与目的语群体的文化是否一致；群

45、体的文化是否一致；（6）双方对彼此是否持有肯定的态度；）双方对彼此是否持有肯定的态度；（7）第二语言学习者群体是否打算在目的）第二语言学习者群体是否打算在目的语国家长期居住。语国家长期居住。 “心理距离心理距离”因素因素（1）语言休克（）语言休克（language shock），即学习者），即学习者在运用第二语言时产生的疑虑和困惑。如，学在运用第二语言时产生的疑虑和困惑。如，学习者惧怕说第二语言时被嘲笑。习者惧怕说第二语言时被嘲笑。（2）文化休克（）文化休克（culture shock），即学习者由），即学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐

46、惧等；恐惧等；（3）学习者的学习动机；融合型与工具型。）学习者的学习动机；融合型与工具型。（4）自我疆界（）自我疆界（ego boundaries）。）。Shumann认为，学习者的社会距离和心理认为，学习者的社会距离和心理距离对第二语言习得的影响，主要取决于学距离对第二语言习得的影响，主要取决于学习者与目的语群体接触的程度以及对语言输习者与目的语群体接触的程度以及对语言输入的开放程度；入的开放程度； 如果学习者由于社会距离的因素而远离目的如果学习者由于社会距离的因素而远离目的语群体，他们能够得到的语言输入就少。如语群体，他们能够得到的语言输入就少。如果他们与目的语群体的心理距离越大，他们果他

47、们与目的语群体的心理距离越大，他们将无法将所获得的语言输入，吸收并内化。将无法将所获得的语言输入，吸收并内化。 文化适应模式的实验研究文化适应模式的实验研究Ellis(1994)认为，文化适应模式得到实验认为，文化适应模式得到实验研究的支持比较少。研究的支持比较少。Maple (1982)对对190名母语为西班牙语的名母语为西班牙语的英语学习者的社会距离与第二语言习得英语学习者的社会距离与第二语言习得水平的关系进行了实验研究。水平的关系进行了实验研究。结论：社会距离因素中的大多数因素与结论：社会距离因素中的大多数因素与第二语言习得水平成负相关。第二语言习得水平成负相关。与文化适应模式相悖的特例

48、与文化适应模式相悖的特例Shumann(1978)在解释文化适应的程度在解释文化适应的程度与第二语言习得水平的关系时谈到两与第二语言习得水平的关系时谈到两个特例：个特例：文化适应程度与文化适应程度与L2习得水平负相关习得水平负相关移民美国夏威夷的日本画家的特例移民美国夏威夷的日本画家的特例二战时美国军队法的语言训练环境二战时美国军队法的语言训练环境特例图示文化适应程度文化适应程度L2习得水平L2习得水平日本画家美国军队法与文化适应模式相关的研究与文化适应模式相关的研究Andersen的的“内在化模式内在化模式”( nativization model) Andersen (1983b)把把L2

49、习得看作两个相对习得看作两个相对应的过程：应的过程：“内在化内在化”( nativization )过程过程“外在化外在化”（denativization ）过程）过程 与文化适应模式相关的研究与文化适应模式相关的研究所谓所谓“内在化内在化”指学习者在初级阶段是指学习者在初级阶段是以所谓以所谓“内在标准内在标准”（internal norm）为参照的。为参照的。学习者对目的语的假设是建立在已有的学习者对目的语的假设是建立在已有的语言知识基础之上的。这种内化是以同语言知识基础之上的。这种内化是以同化为特征的。化为特征的。 与文化适应模式相关的研究与文化适应模式相关的研究所谓所谓“外在化外在化”指

50、学习者在后期学习过程中是指学习者在后期学习过程中是以以“外在标准外在标准”( external norm )为参照的。这为参照的。这种外在化以适应为特征。种外在化以适应为特征。 Andersen提出的这两个概念可以很好地说明学提出的这两个概念可以很好地说明学习者在初级阶段和后期的中介语为什么不一致习者在初级阶段和后期的中介语为什么不一致的原因。的原因。按照按照Andersen的观点，学习者的习得过程是学的观点，学习者的习得过程是学习者的注意力不断地由内在标准向外在标准过习者的注意力不断地由内在标准向外在标准过渡的过程。渡的过程。 与文化适应模式相关的研究与文化适应模式相关的研究Giles（19

51、82）的）的“适应理论适应理论” 这种理论与这种理论与Shumann文化适应模式有某文化适应模式有某些相同之处。二者都是从学习者群体和些相同之处。二者都是从学习者群体和目的语群体之间的关系来阐述第二语言目的语群体之间的关系来阐述第二语言习得的过程。习得的过程。 Shumann是从客观产生的社会距离来阐是从客观产生的社会距离来阐述对第二语言习得的影响；述对第二语言习得的影响； 与文化适应模式相关的研究与文化适应模式相关的研究Giles则是从学习者所感知的社会距离来说明对则是从学习者所感知的社会距离来说明对第二语言习得的影响。第二语言习得的影响。 在他看来，学习者如何定义和看待学习者群体在他看来，

52、学习者如何定义和看待学习者群体和目的语群体的关系对第二语言习得是非常重和目的语群体的关系对第二语言习得是非常重要的。要的。 上述三种理论模式都试图从学习者的社会和心上述三种理论模式都试图从学习者的社会和心理因素来阐明对第二语言习得的影响，但是它理因素来阐明对第二语言习得的影响，但是它们都没有对学习者的习得机制做出解释。因此，们都没有对学习者的习得机制做出解释。因此，Ellis (1985)把这些理论模式称作把这些理论模式称作“黑箱模式黑箱模式”（black box model）。）。横向研究数据：横向研究数据：45名成人德语学习者名成人德语学习者20名来自意大利；名来自意大利；19名来自西班牙

53、；名来自西班牙；6名来自葡萄牙；名来自葡萄牙；纵向研究数据：纵向研究数据：12名成人德语学习者名成人德语学习者2年年跟踪调查；跟踪调查；数据获取的方式：面试数据获取的方式：面试1、德语语序习得顺序发展的、德语语序习得顺序发展的“五个阶段五个阶段”2、第二语言习得发展的、第二语言习得发展的“两个维度两个维度”3、第二语言学习者言语加工的、第二语言学习者言语加工的“三个策三个策略略”第一个阶段：第一个阶段：“典型顺序典型顺序”（canonical order）阶段）阶段主语主语+动词动词+宾语宾语：die kinder spielen mim ball.(The children play wit

54、h the ball)在这个阶段，第二语言学习者对德语语在这个阶段，第二语言学习者对德语语序最初的假设是序最初的假设是SVO，副词出现在句末，副词出现在句末 第二个阶段：第二个阶段：“副词前置副词前置”(adverb preposing)阶段阶段副词副词+主语主语+动词：动词：Da kinder spielen.(there children play)在这个阶段，学习者已经能够把副词位在这个阶段，学习者已经能够把副词位移到句首，但是并没有习得副词前置时移到句首，但是并没有习得副词前置时主谓倒装的规则。主谓倒装的规则。第三个阶段：第三个阶段：“动词分离动词分离”（verb separation

55、）阶段）阶段 主语主语+助动词助动词+宾语宾语+动词：动词：alle kinder muss die pause machen. (all the children must the pause make)这个阶段，学习者能够按照目的语的规这个阶段，学习者能够按照目的语的规则将非限定动词成分位移到小句末尾。则将非限定动词成分位移到小句末尾。第四个阶段：第四个阶段：“倒装倒装”（inversion）阶段）阶段 副词副词+助动词助动词+主语主语+宾语宾语+动词：动词：dann hat sie wieder die knocht gebringt.(then has she again the bo

56、ne brought)在第四个阶段，学习者已经学会了在某些情况在第四个阶段，学习者已经学会了在某些情况下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将副词前置，但并没有掌握倒装结构，直到第四副词前置，但并没有掌握倒装结构，直到第四个阶段才掌握。个阶段才掌握。第五个阶段：第五个阶段：动词结尾动词结尾”（verb-end）阶段）阶段在这个阶段，德语的从句中，限定动词在这个阶段，德语的从句中，限定动词要位移倒句末。如：要位移倒句末。如：er sagte dass er nach hause

57、 kommt. (he said that he to home comes)首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一个阶段。个阶段。其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然要其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然要受到前几个阶段语序的影响和限制，直到它摆受到前几个阶段语序的影响和限制，直到它摆脱了这些影响，才能习得新阶段的语序规则。脱了这些影响，才能习得新阶段的语序规则。第三，各阶段之间存在着一种蕴涵关系。德语第三，各阶段之间存在着一种蕴涵关系。德语语序的蕴涵关系如下：语序的

58、蕴涵关系如下： SVOADVSEPINVV-END两个维度：两个维度：一是第二语言习得的发展顺序，即学习者习得一是第二语言习得的发展顺序，即学习者习得某些语言特征遵循严格的发展顺序，这种顺序某些语言特征遵循严格的发展顺序，这种顺序不受学习环境以及学习者个体因素的影响；不受学习环境以及学习者个体因素的影响；二是学习者的语言能力发展具有个体差异。学二是学习者的语言能力发展具有个体差异。学习者的个体差异则是由外部的社会心理因素造习者的个体差异则是由外部的社会心理因素造成的。成的。这两条发展的维度决定了学习者第二语言习得这两条发展的维度决定了学习者第二语言习得发展的途径。发展的途径。 对两个轴线的说明

59、（对两个轴线的说明（1）Ellis认为，上图中，我们可以按照学习认为，上图中，我们可以按照学习者的语言发展的不同阶段进行分类，也者的语言发展的不同阶段进行分类，也可以按照学习者个体差异进行分类。可以按照学习者个体差异进行分类。从纵向看，学习者从纵向看，学习者A，B处于第五个阶段，处于第五个阶段，C，D处于第四个阶段，处于第四个阶段，E，F处于第三个处于第三个阶段。表明学习者处于不同的发展阶段。阶段。表明学习者处于不同的发展阶段。 对两个轴线的说明（对两个轴线的说明（2）从横向看，学习者差异也是很明显的。从横向看，学习者差异也是很明显的。横向的差异把学习者分成两类：横向的差异把学习者分成两类：一

60、类注重语言的规范性和准确性，即一类注重语言的规范性和准确性，即B，D，F类型；类型；另一类倾向于简化语言形式，注重有效另一类倾向于简化语言形式，注重有效的语言交流，即的语言交流，即A, C, E类型。类型。对两个轴线的说明（对两个轴线的说明（3）A，C，E类学习者倾向于使用类学习者倾向于使用“有限制的简化有限制的简化”（restrictive simplification）策略。这种简化）策略。这种简化是以减少一些语法特征的方式达到理想的交际是以减少一些语法特征的方式达到理想的交际效果，如省略系动词，一方面使简化后的语言效果，如省略系动词，一方面使简化后的语言规则易于掌握，另一方面，便于交际。