皮亚杰的认知基本概念

1、皮亚杰的认知基本概念（一）、图式皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。在生理水平上，图式“绝大多数的程序是遗传获得的"。它们可以区别作用它的无数刺激和由之产生的感觉，并将其结合到某种结构中。在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造、改造。由于存在这样一个富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。正是在

2、这一意义上，皮亚杰得出结论：适应是内部图式与外部环境进行斗争的结果。它体现了环境的威力，也体现了图式的能动作用。皮亚杰把认识图式的发展过程称为主体的建构construction。在皮亚杰看来，客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。就这一意义而言，皮亚杰客体结构是主体建立的。随着主体认识图式的发展，对客体的认识也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建构。认识的发展实际上就是通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构。皮亚杰认为，主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因，其中主体的作用尤为重要。（二

3、）、同化（assimilation）同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：1、再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；2、再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础

4、上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；3、概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。(三)、顺应顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面-顺化-的存在，它本身也不能单独存在。换言之不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同

5、化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认知既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。皮亚杰应用同化与顺化的过程，对行为主义的著名公式S-R进行了改造,提出了S(A)R公式。他指出：“一个刺激要引起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力，因此，我们首先关心的是这种能力。,感受性自然是依存于作出反应的能力的。所以这个公式不应该写作S-R,而应该写作R(换用图片)，说的更确切一些，应写作S(A)R。”S(A)R公式运用同化概念，皮亚杰对行为主义的著名公式S-R进行了改造。S-R的含义

6、是指一个刺激可以引起一个特定的反应。皮亚杰认为S-R公式的最大缺陷在于它没有表现出人在认识过程中的能动作用。他指出："一个刺激要引起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力，因此，我们首先关心的是这种能力。,感受性自然是依存于作出反应的能力的。所以这个公式不应该写作SfR,而应该写作SR,说的更确切一些，应写作S(A)R。”它的含义是说，当外部刺激S作用于机体时，机体并不是消极的接受这一刺激，而是首先利用自己现有的图式进行过滤改造，使之变为组织所能吸收的形式。刺激这样被同化，就是客体作用于机体、机体改造客体的结果。皮亚杰认为客体被机体所同化就是被机体所改造，因此S(A)R不

7、是一种直观的、机械的反应，而是机体改造环境的过程。皮亚杰指出，S(A)R在各个水平上都存在。在生物水平上，有生理同化，它的作用是对机体摄入的物质进行改造，使之变成机体组织的营养；在感知运动水平上，有心理同化，它表现为把外部信息同化到动作结构中，使动作获得协调；在理性水平上有认识同化，它把外部信息变为概念推理的形式，以丰富主体的认识图式。皮亚杰把S(A)R从生物水平一直扩展到认识水平，充分说明在环镜面前，机体以及认识主体从来都不是被动的接受者。在各个认识水平上都存在着机体和主体对外部世界的改造过程。这种改造随着生物水平-心理水平-认识水平的发展而日益加强。越是在高级阶段，改造越充分，主体的能动性

8、就越大。所以皮亚杰指出？quot;对SfR公式提出的这种修改，绝不只是出于单纯追求准确性，也不是为了理论上的概念化；这种修改提出了依我们看来是认识发展的中心问题。"但是，S(A)R仅仅说明认识过程的一个方面一主体对客体的改造，而不能说明另外一个方面-客体对主体的改造，这样主体和客体的相互作用还不能充分体现出来，因此还需要加入与同化过程相对应的另一个过程-顺化。顺化是当客体作用于主体而主体的图式不适应客体时，调整和改变主体图式，使之适应客体的过程。与同化作用相应，顺化也存在于从生物水平起到认识水平止的各个水平上。由于同化表明了主体改造客体的过程，而顺化表明了在客体得到改造的过程，所以，

9、同化和顺化这一对机能代表了主客体的相互作用。（四）、平衡平衡（equilibration）平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到

10、逐渐平衡（皮亚杰，1980年）。需要重申的是平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个人知发展的过程（皮亚杰，1981年）。皮亚杰认为，平衡有以下三种：1、第一种平衡是同化和顺化之间的联系。在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。同化与顺化之间的平衡在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。例如，新的刺激使个体的认知发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平

11、衡。所以，只有当同化与顺化交替发生处于一种均势此才能保证达到某种暂时的平衡。2、第二种平衡是个体图式中子系统的平衡皮亚杰认为个体都有若干个认知图式，而每一个图式都由许多分系统组成。例如，大小比较系统中，长度、数量等都是子系统。这些子系统经常以不同的速率展开。在建构中，如果子系统之间没有平衡，就不可能有新图式产生。个体知识中子系统间的关系子系统是指不同领域的结果，例如数、长度、距离和时间等。由于这些子系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。例如，儿童在思维发展的初级阶段，可能会作出两种对立的判断，但却没有认识到它们的矛盾。在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够

12、放入所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个蛋的办法来解决问题。但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时，儿童就会断言有一排多一些。也就是说，儿童关于数的知识与长度的知识之间出现了矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾。这种矛盾导致两个系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡的过程。3、第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。皮亚杰与维果斯基的理

13、论比较1 .(1)在皮亚杰的理论中，儿童通过他们的动作以及与物质世界的交互作用来发展思维和理解的途径。维果斯基更多的将儿童描述成社会的产物，他们主要通过社会互动来发展思维和理解的方式；他们的认知发展取决于社会提供的工具，生活的文化背景塑造了她们的心灵。(2)虽然两种理论都是建构主义的，但维果斯基的理论是社会建构取向，强调学习的社会背景以及知识通过社会互动而建构起来。(3)皮亚杰认为认知发展的终点是形式运算思维，维果斯基则认为发展的终点因为不同文化所认为的最重要的技能的差异而变化。2 .维果斯基皮亚杰社会文化背景非常强调略微强调建构主义社会建构主义认知建构主义阶段没有提出一般性的发展阶段非常强调

14、关键过程最近发展区、语言、对话图式、同化、顺应、分类文化工具语言的作用用认知指导语言对教育的看法假设-演绎推理语言在塑造思维中起着主要作教育起着核心的作用，帮助儿童教育仅仅能精炼儿童已经教育上的应用指教师是推动者和引导者,学习文化工出现的认知技能教师是推动者和引导者，不是挥者；建立儿童可以和教师以及不是指挥者。为儿童探索有更高技能同伴一起学习的机会他们的世界和发现知识提供支持研究方法评论用信号检测方论研究9-18岁学生再认能力发展的高峰期研究运用横向研究设计，在相同时间内，同时考察9-18岁不同年龄组被试再认能力发展差异，探寻再认能力发展的高峰期。实验选取9-18学生154人被试，分为10个年

15、龄组。除八岁组被试为10人外，其余各组均为16人。用汉字、图形、数字三种材料进行信号检测论的再认实验。研究的年龄组分组以一岁为一个年龄阶段，以实足年龄计算。在被试者的取样中，选定中、小学各一间，在每间学校的各年级中，以教师评定各生上、中、下三种学习能力为准，按上2中4下2的学习能力比例，随机抽取。本次试验设计的精妙之处在于，将各年龄组再划分为初中、小学组，排除了不同学习阶段学生对于材料的再认能力差异。学习能力等级的划分是基于相同的需求，力求减少因被试个体学习能力差异的原因造成对于整个实验结果的干扰，保证实验的效度。另外，基于前人研究，有人认为再认发展过程以10岁为转折。从4到10岁，随年龄增长，再认发展的曲线急剧上升；而10岁以上，随年龄增长，曲线缓慢下降至渐近线。但由于年龄段划分较宽，无法有效判断再认能力的高峰期是否落在10岁。考虑到这个问题，本次试验设计将9-18岁的学生以一岁为一个年龄段，就能够有效考察高峰期的实际位置。这一设计在精确性上较前人研究有了明显的进步。还有研究表明，再认具体图片，小学四、五年级的学生成绩是最好的；再认抽象图案和词，均