信任与教师的确定性寻求的特征分析

1、信任与教师的确定性寻求的特征分析一、“不确定性”引发教师的存在论危机(一)风险社会的“不确定性”影响人的本体性安全感随着风险社会的到来，全球化、信息化、消费文化等日益深入地影响到人们固有的、相对稳定的生存方式和实践方式。生活在这样一个充满不确定性的世界中，首先要知道“我是谁”、“我将要成为谁”，才能清楚地认知、判定自己的价值定位和存在意义，最终做出恰当的实践行为。诚如吉登斯(Giddens，A.)所言，“该做什么?如何行动?成为谁?对于生活在晚期现代性的场景中的每一个人，都是核心的问题”。1作为社会机体中的一个分子，教师个体也不断遭遇着后现代性对自身生存方式与实践方式的现实冲击与影响，并直接导

2、致在不确定性的世界中经历与体验着自我价值感和意义感的丧失过程。同时，随着新科技和媒体文化的广泛渗透，人们要能够更好地适应当代社会的快速变化，也需要不断地调整甚至摆脱自己原来的行为习惯，因为“后现代时期的人们能否在生活中取得成功，取决于他们设法摆脱原先的习惯的速度，而不是迅速形成新的习惯”，2这一生活规则也直接挑战了教师的“本体性安全”。可见，在风险社会里，“不确定性”已然成为每一教师个体生存危机的深刻根源。(二)教师实践本身的“不确定性”容易引起存在性焦虑杜威(Dewey，J.)指出，实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。3这种不确定性的存在，需要教师对自己的实践过

3、程作出智慧地选择和行动，但也极易造成教师自身的存在性焦虑。我们知道，教师的实践是一种“实践着的实践”，4是教师每天生活的现实世界。作为教师的一种专业生活方式，它时时刻刻地塑造或建构着教师的专业身份，也直接影响到教师自己的“生活质量”提升。“生活质量”的概念在根本上蕴含着一种“对日常生活的批判”，并“逐渐取代对自我保护和生存的关注”，其最显著的特征在于“总是作为一种想象而存在，而且这种想象经常不断地在变化”。5在对教师日常生活的批判中发现，当前许多教师的日常教学实践都是以简单、线性的重复性思维来复制自己熟知的、理所当然的教学生活，存在着技术化、模式化、重复性操作等问题，这些问题使得教师的教学生活

4、逐渐失去反思、创造、批判的动力机制，并蜕变为一种在工具理性宰制下的操作性实践。这在一定程度上限制了教师的主体性发挥，但却让教师内心感觉到踏实、安全。可见，在日常教学实践中为了寻求一种确定性和安全感，教师习惯于被告知应该要做些什么和怎么做的“规准”；对忠实执行教学内容和固定教学程序的眷念，以及对标准答案的追逐，也是基于教育实践本身“这种不确定性的焦虑所派生出来的教师的心性与行动”。6(三)外在的教育变革力量造成教师实践的“不确定性”及其风险与教师实践的不确定性相伴随而来的是风险担当问题。吉登斯认为，“人的生活需要一定的本体性安全感和信任感，而这种感受得以实现的基本机制是人们生活中习以为常的惯例”

5、。7然而，当前教育改革正在不断调整或改变既有秩序的稳定性、确定性，使得教师深深地陷入身份认同危机的焦虑之中，因为这种不确定性打破了教师赖以生存的例行化与有序性的行动，要求教师走出自己精心构筑的“舒适地带”，给教师的实践本身带来了巨大的风险。其实，教师实践风险的出现，摆在教师面前的选择主要表现为两种可能性：一是继续待在自己多年营造的“舒适地带”里，固守着自己旧有的惯例，在消极等待中“静观其变”；另一是积极开拓自我，在面对不确定性带来的风险与挑战过程中，自觉转换自身的价值观念、思维方式和行为方式，在适应改革中不断超越与完善自我。对于风险采取什么样的态度和行为，也就决定了如何面对变革实践的不确定性。

6、二、教师的确定性寻求：以信任为基础事实上，人们总是试图寻求一种确定性，以逃避可能出现的各种不安全感、焦虑感和不确定感。杜威在确定性的寻求一书的开篇就提到，“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全。”8他进一步分析了寻求安全的两条基本途径：一种是祈祷和虔诚，强调通过改变自我而屈从环境；另一种是劳动和艺术，注重通过技术手段来改变环境。然而，人们并不是害怕不确定性本身，而是担心由不确定性带来的各种危险。正是由于实践行动可能产生的、不可预料的危险，促使教师对运用合理的、有效的技术手段来实现“确定性的寻求”的做法，保持了相当程度地渴望甚至是迷恋。对于教师来说，需要对其实践保持一定水平的“控制”以获得必

7、要的“确定性”，一旦教师对于自身实践的“控制”受到威胁，就可能会表现出身份认同的存在性焦虑，在实践中表现出混乱与迷茫。可见，在理智指导下的行动并不能够充分应对当前变革实践的不确定性以及与之相伴随的风险。与杜威相似，波兰社会学家什托姆普卡(Sztompka，P.)也强调对于确定性、对于本体性安全的积极寻求，同时指出这种确定性的寻求不是依赖于旁观式的认知，而是应转向积极的行动参与，但行动却是以信任为基础、前提的。正是由于不确定性的存在以及未来的不可控制性，信任的谈论才有意义。“信任是针对风险问题的一种解决办法”，9所以为了应对和解决不确定性带来的风险，信任就成为了人们行动的一种主动选择策略。面对实

8、践中的行动困境，什托姆普卡指出有三种可能的态度：希望、信心和信任。10他认为，希望和信心的两种态度都是属于命定论的，只是在思想中发生的、不需要承担责任的，是旁观世界而不是积极参与世界。而信任的态度则属于行动论，是在明知有不确定性和风险的特定情境下，我们仍然会积极地参与并主动采取行动策略。在什托姆普卡那里，信心与承诺是构成信任的两个重要因素。虽然有信心并不能保证拥有充分付诸实践的行动能力，但在认识论上却成为我们应对不确定性的必要策略；而承诺则包含了行动并承担义务或责任的意蕴。可见，采取信任的态度不仅仅是一种情感和冲动的表达，而且本身已经蕴含了行 动，它成为我们面对未来行动不确定性的一种基本方式。

9、未来的不可预期性与不可控制性决定了行动者总是要做出风险投资和创造性行动，增进自我的能动性和自主性。“风险是由我们的行动、选择、决定引起的”，11这也就自然需要我们有一种风险担当的责任、勇气和信心。当不信任(或低信任度)的文化氛围扩散开来的时候，教师往往不愿意承担风险并采取一些自我保护性质的防御策略；当信任(或高信任度)的文化氛围扩散开来的时候，教师往往会自觉主动地作出选择与行动，并在变革实践中形成一种积极的自我归属感。可见，只有不断积极营造与强化信任的文化氛围，才能减轻行动者对不确定性的畏惧，担当起实践行动的自我责任，在变革的实践中不断积累有效的经验并形成一种新的可能性。诚如卢曼(Luhman

10、n，N.)所说，“哪里有信任，哪里就有不断增加的经验和行为的可能性”。12当然，教育实践的不确定性与变革风险会不断地侵蚀着教师自我的本体性安全感，因为在认识论上我们永远只具备“未充分归纳的知识”，而信任则在维持与滋养着自我的本体性安全感，会不断增强对不确定性的承受能力。一个必须正视的事实是，变革的不确定性和风险是无法避免的，任何纯粹自我保护或防御性的行动都不能从根本上解决变革问题，反而更容易促使个体出现一种“存在的孤独”的现实生存窘境。风险担当并不一定就意味着消极或否定意义，关键在于我们如何去有效地把握，“风险既是我们生活的动力机制，也是我们面临的新两难困境的中心难题在机遇与风险之间，能否达到

11、有效的平衡，就取决于我们自己了”。13信任的存在则将这种变革风险的“阈限”调控到变革行动者可以接纳、支配的范围，并在自己的专业实践场景中能够重新获得一种新的自我身份感与确定感。三、教师的确定性实现：基于信任的建构策略信任与教师的生存状态息息相关，这直接关涉到教师的态度与行动选择。因而，在充满不确定性的实践环境中，只有从个体角度与组织制度层面这两条相互补充的路径来生成信任文化，才能实现对确定性的寻求或本体性安全的维护。(一)制度信任的建立与完善在风险社会与当前变革性实践中，我们不仅需要具有良好的人际信任，更需要积极建立和有效完善制度信任。变迁的制度中往往蕴含着新的价值理念和规范体系，而教师对制度

12、的认同主要就是对价值观念的认可与内化。但这些价值理念在落实的过程中，很容易出现理念与制度之间的冲突，使许多教师感受到缺乏来自制度层面的有力支持，对变革本身容易滋生一种严重的不信任感。这些冲突的发生，主要是由于在制度变迁的过程中“新的”与“旧的”两种制度之间没有实现很好的衔接与转换，以及相关制度改革的不同步性所导致的制度惰性，都对日常教育实践中教师的自我认同制造了制度性障碍。可见，在制度变迁的过程中，教育系统内制度信任的积极建立和有效完善就显得尤为重要和迫切。什托姆普卡指出，一个社会建立在历史和文化基础之上的信任会由于社会的急剧变革而受到侵蚀和损害，但是当稳定、透明和可预测的制度和结构不断建立之

13、后，一种新的关于制度的信任就能产生，并且导致原有的人与人之间的信任重新恢复和不断增强。14为了帮助教师形成一种改革秩序的稳定感，一系列制度上的跟进措施就需要在教育政策、法律上保持内在的一致性和连续性，为教师的专业实践行为提供可靠的基本框架，消除教师对变革实践不确定性带来的不安全感或者恐惧感。(二)以信任为基础的学习共同体建设教师确定性的实现，需要一种相互支持、信任、合作的生存环境。鲍曼(Bauman，Z.)指出，“共同体”一词能给人一种赖以信任、安全的感觉，就像是一个人生存的“家园”，它是“一个温馨的地方，一个温暖而又舒适的场所”。15那么，将学校构建为一种学习共同体，其意旨主要在于为教师提供

14、一种情感归依、实践参与和自我实现的社会空间，帮助教师产生一种“在家”的确定感和熟悉感，形成强烈的信任感和归属感。每个教师在共同体内的思想沟通与情感交流是充满信任的、“自然而然的”，犹如萨乔万尼(Sergiovanni，T.J.)指出的那样，“把学校作为学习共同体的思想暗示，成员间的联结形式很像我们在家庭中、邻里间或其他某种紧密结合的团体中看到的那种家庭式的或甚至是神圣化的联结”。16在这种学习共同体的建设中，信任是以一种人际情感的积极认同来增进不同教师之间合作、互动的实效性，保障教师对确定性的主动寻求。(三)塑造可信性的教师自我形象从信任的理性基础来说，给予信任是建立在对被信任者的可信性判断的

15、基础之上，而这种可信性的评价取决于信任主体自身具备什么样的特质。霍伊(Hoy，W.K.)和莫兰(Moran，T.M.)两位学者指出，信任的形成需要互动双方具有五种基本特质：(1)善意，它让人们感到自身的利益会受到对方的保护，而不会遭到损害；(2)可靠，它让人们能够预测到对方行为会保持一致性，并且在一定程度上自身可以完全依赖于对方；(3)胜任，它让人们相信对方有足够的能力去完成自己的托付；(4)诚实，它让人们相信对方会实事求是，而不会弄虚作假；(5)开放，它让人们彼此之间乐于相互共享某些相关的信息。17这五个方面个体特质的存在，有助于互动双方关系信任的形成和维持。当教师认为其他实践主体的行为具有

16、这些特质时，就会倾向于信任对方，并自愿承担行为可能出现的风险。同样，当其他实践主体认为教师具有可信性的内在品质时，也会对其“赋权”，为其提供自主行动的可能空间和资源支持。(四)基于“不信任”的反思性选择信任他人的根本在于相信他人的行动符合预期规范，给予他人信任能够唤起他人行动的积极性，释放他人的能动性和创造性。然而，对“信任”的强调并不必然导致对“不信任”的绝对否定与消极排斥，因为不信任并不是信任的对立面，而是信任在功能上的等价物，“信任和不信任作为普遍的态度都是不可能的，那要么是太危险，要么是太沉重”。18持有合理的不信任态度，意味着教师能够审慎地看待行动中的理由或依据，而不是没有批判反思地盲信、 轻信。如果盲目信任或完全依赖他人，则会导致教师缺乏自我的独立思考和批判精神。因此，教师在面对和解决不确定性的时候，也需要保持一种“不信任”的合理心态，在行动中作出反思性选择。(五)教学习性的合理改造学习共同体的构筑能够为教师确定性的实现提供一个有效的外部生存环境，而教学习性能否改造以及如何改造