行动研究在教育理论与教育实践结合中的分析

1、行动研究在教育理论与教育实践结合中的分析    作者：郭虹君朱成科      2012-2-14 7:52:07   来源：毕业论文网    【摘 要】 行动研究在联系教育理论与教育实践的过程中起到了重要的作用，而作为行动研究中的校本研究的重要表现形式的课例研究更能贴近教育理论工作者，使教育实践和教育理论能够更好的结合，为这个问题的解决带来希望的曙光。【关键词】 教育理论 教育实践 行动研究一、行动研究在解决教育理论与教育实践

2、脱节问题的特性分析行动研究具有以下性质：首先，行动研究是为了解决教育实践工作者在教学情境中遇到的具体问题。在教育领域中，行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的理论问题”，而是教育决策者、学校校长、教师们所遇到的和亟待解决的实践问题。1行动研究没有固定的一种理论作为支持，而是将各种理论融会贯通更好地利用，它是为提高行动研究的效果而服务的。当然行动研究对于教育理论的发展也是很重视的，只不过更重视的是教育理论在实践中的运用，通过实践还可以检验理论的正确性以及使其更加完善。其次，行动研究研究过程与行动过程的结合，注重研究者和行动者的合作。2教育理论工作者要深入具体的教学情景，与实践工作者共同合

3、作深入研究教育问题。教育理论工作者与教育实践工作的分工是由社会发展决定的，而并没有什么高低之分。教育理论工作者更倾向于在书斋里埋头研究，而对于“窗外事”很少关心，在这样的背景下研究出来的理论是不能很好地指导实践的。教育实践工作者要积极参与研究，提高自身的理论水平和实践的能力。教育实践工作者作为最靠近教育实际的人，在教育方面是很有发言权的，但是在和教育理论工作者合作的时候，其地位是得不到理论工作者以及外界的认可的，他们的主观能动性并没有被调动起来。行动研究中这二者之间应该是平等的关系，而不是领导与被领导的关系。如果能改善这种关系，教育实践工作者是很愿意积极参与研究的。参与研究，可以从理论工作者那

4、里得到理论资源的充实，更重要的是，实践工作者可以通过对理论知识的学习，在把它们运用到实践中，在修改和不断完善的理论的指导下使具体的教学情况得到改善，增加教师的自信心和成就感。再次，行动研究让行动者在反思中提高自己的教学水平。反思是行动研究的终点，也是下一次行动研究的起点。这种反思和批判是人类特有的思维方式。通过反思，教育实践者就会将假设与结果相对照，观察事情的解决程度以及下一次如何解决剩余问题。这种反思是与实践者原有的理念的碰撞，产生灵感的火花。然后教育实践工作者更要重新建构教育理论。因为时代在发展，人类在进步，教育情景是不断变化的，不能把原有的经验照搬照抄，当原有理论在实践中受到阻碍时，就要

5、求教育理论必然要扬弃、要创新。二、行动研究在解决教育理论与实践脱节问题上的功用校本教研在一定意义上属于行动研究的一种，它本身的内在属性应该具有行动研究的基本特性，并且它的实施步骤也和行动研究基本类似。而案例是校本教研的一种特殊而有效的表达方式。顾泠沅教授认为：案例是教学问题解决的源泉；案例是教师专业成长的阶梯；案例是教学理论的故乡。教学案例结构的基本要素：（1）背景：包括发生了哪些问题或困扰事件，背景介绍重要的是说明故事的发生是否有特别的原因或条件。（2）主题：案例的核心理念，想反映什么问题，从最有收获、最有启发的角度确定主题。（3）案例问题：围绕主题的各种问题，这些问题能够阐述案例的主题，揭

6、示各种困惑，链接有关理论，启发读者的讨论和反思。（4）情境与细节描述：环绕主题，对原始材料进行筛选，剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把关键性的细节写清楚，做到引人入胜。（5）教学结果：教学措施的即时效果，包括学生的反应和教师的感受等。（6）诠释与研究：多角度地解读和评析，回归到教学的基本层面。（7）问题讨论：设计讨论作业单，供今后案例教学时其他教师讨论，开放而无终结。3下面就举出一个顾泠沅教授的具体案例看教师在前后对比中是如何发挥作用的。数学概念学习“除法就是分豆子！”（1）选题背景Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的

7、一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。实际上，达朗其介绍的正是小学“有余数除法”的一堂课。（2）教师的原教学行为我们也在小学观察了“有余数除法”这堂课，发现教师的教学：纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点。习惯于计算准确性的训练，让学生大量练习类似“3×( )<7”“括号里最大能填几”的题目，未能关注试商的实际意义。让学生根据下面一组算式表面地寻找规律，学生都说“不知道”。在

8、这堂课里，教师把重点放在程式化训练，忘记了对小学生来说“数学就是生活”，学生未能理解“余数”概念和“余数比除数小”的真正含义。（3）新设计阶段在改进后的课堂教学里，教师引进了“分豆子”的活动，实物和算式之间建立了联系，使得学生的活动经验和数学概念、过程、规律建立了对应关系，深刻理解“余数”概念。但是，新的教学设计也面临了现实中的困难。如果学生做除法一定要“拿豆子来”，那么他们“只会动手做、不会动脑想”，课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。针对这个新难点，教师的创造性地在实物与算式间设置了一个中介放掉豆子和盘子，让学生在脑中分豆子，终于帮助学生越过了从实物到算式的形式化难关。实际上，教师

9、采用了“动手分豆子脑中分豆子算式运算”这样一个非常重要的教学策略，它符合布鲁纳“三个操作”的认知理论（如图1）。脑中分豆子的方法是一种“表象操作”，它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。这样，儿童学习数学“就是在具体、半具体、半抽象、抽象之间的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡”。（4）课堂理念与行为发生了变化改进后课的师生语言行为也有了很多变化，例如我们使用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较（表1与图2）。表1和图2表明，改进后的师生语言互动出现了下述情况：（1）“课堂静止或不理解、指示或命令、批评或辩护权威行为”的时间下降为零，“教师演讲、学生按

10、老师要求表述”的时间明显减少；（2）“教师提问、学生主动表达自己发现”的时间在明显增加，教师“接纳学生感觉”的时间也有上升。从“余数比除数小”这个片段可见，改进后的课堂教学由以前的教师讲授为主变为学生的活动和表达为主， 教师的教学理念与行为发生了明显的改变。4教育实践工作者平时接受的新的理论可谓不胜枚举，教育理论工作者是在宏观层次上提出问题，并没有讲在具体实践中如何运用。而案例正好可以弥补两者之间的距离，教师可以选择有代表性的案例，通过这种形势学习运用理论，克服教师对宏观理论的厌倦心理，把理论和实践紧密地结合起来。就上面的例子来说，教育实践工作者也许能学到布鲁纳“三个认知”操作理论，但是教材上

11、是无论如何都不可能写怎么运用它，来解决有余数除法这个问题的。所以，在教育实践工作者不知道如何把它运用到实践中时，教学效果并不令人满意。但是通过在案例中运用布鲁纳的认知理论，教育实践工作者已经把这种理论由别人的内化为自己的了。而且对于教育理论工作者而言，通过弗兰德师生语言互动分类对使用这个理论进行分析得出了结论，了解到这个理论的用途，从而为更好地深化和发展这个理论打下了基础，才使课堂教学效果有了明显的转变。结束语教育理论与教育实践这个老问题虽然表面上看来没有什么讨论的必要，但是随着我国又一次新课程改革的推进，这个问题的确是一个很值得探讨的问题。尤其是我们的教育实践工作者如果处理好这个问题，会对我

12、们的改革有更大的意义。我们要求理论联系实践，也希望实践联系理论。我们反对理论的空洞，也反对实践的盲动。我们追求理性的实践，也追求科学的理论。注释：12郑金洲.校本研究指导M.北京：教育科学出版社，2002.3叶平.走向校本研究.中小学教师培训讲座.4顾泠沅、杨玉东.过程性变式与数学课例研究J.上海中学数学，2007(1-2).石欧.在“理论脱离实践”的背后关于教育理论与实践关系的反思J.高等师范教育研究,1995（3）.（郭虹君：渤海大学教育学院硕士生，辽宁锦州，121000；朱成科：渤海大学教育学院教授，辽宁锦州，121000）    你可能感兴趣的毕业论文  &#