学习困难学生的界定和类型

1、学习困难学生的界定和类型教学题目：什么叫学习困难学生？教学目标：1、 学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显赫的困难。例如，有的孩子有视 觉通道 障碍，常常把相近的字母混淆上一下、王一玉、 bd、 jI 等等。2、 学业不良系指学习成绩低下的学生，详尽又可分为：相对学业不良、绝对学业不良和成绩不够。教学内容：导入：目前世界上有两个主流概念。一个叫学习障碍，另一个叫学业不 良。1、 学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方而，表现出显赫的困难。例如，有的孩子有视 觉通道 障碍，常常把

2、相近的字母混淆上一下、王一玉、 bd、jI 等等。2、 学业不良系指学习成绩低下的学生，详尽又可分为：相对学业不良、绝对学业不良和成绩不够。1 相对学业不良。即以一特定群体的平衡成绩作为参照标准，明明低于平衡水平的为相对学业不良，按照这种方法，每一所学校、每一个班级都可以 区分出 比例大致相同的学业不良学生。这种界定的缺陷在于，学业不良的划 分，随着班级 情境变化而变化，一个学生在重点中学是“学业不良，而到了普 通中学就可能不 属于" 学业不良。这种人为划分很不合理，总要打击一局部学生的学习积极性。2 绝对学业不良，以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。

3、这里的目标，是指各年级、各门学科领域可以期待学 生到达 的水平。这种界定虽比相对学业不良合理些，但也不是没有问题。关键 在于根本标 准目标如何定。假设目标定得过高，将会出现许多学业不良儿 童；假设目标定得过 低，那么又会减少许多“学业不良儿童。因此，目标水准确实 定，成了左右“学业 不良儿童发生率的唯一因素。另外，立足于绝对学业不良 观，并没有对每一个学生的个人因素及条件作允分的考虑。在这种观点的背后 潜藏着这样的一个观念，即 把一切儿童的学习能力和条件一律视为同等的。 3成绩不够以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业成绩，明明低于从其能力来看应到达的水平，这种现象称为成绩不够。

4、例如， 某学生 的智力水平在该年龄中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认 为是成绩个 足，这种界定着眼于每个儿童因有的潜在能力，从每个儿童个人自 身中去寻求问题 的答案，比拟符合尊崇儿童个性的教育精神。虽然，学习障碍和学业不良是两个例外的概念，但是学习障碍概念可以包 含于 学业不良概念之中为了提高对学习困难学生诊断的针对性和辅导的有用 性，就必须 把学习困难学生划分为例外的类型、因为，学习困难学生是一个烦 琐的异质群体。 异质性给学习困难学生鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。 而对偌大的学习困难 学生异质群体进行确凿诊断和教育干预，就必须将异质群 体按照一定的标准划分成 假设干个同质的亚

5、群体，这便是分类的问题，这就是如 同医生，需先根据病人的病症 按疾病分类学进行病症分类，然后对症下药。柯克和葛拉格着眼十心理学和神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发 展性 学习障碍和学业性学习障碍两大类。 在这两个主要类别之下， 又分别划成 假设干类型。 其中开展性学习障碍有原始性缺陷和衍生性缺陷两个亚类。原始性缺陷包括：注意力缺陷、记忆力缺陷、视一动协调缺陷、知觉能力 缺陷 等等；衍生性缺陷包括：思考考能力兴常。语言能力异常、学业性学习障 碍有阅读 缺陷、算术缺陷、拼字缺陷、书写缺陷四个亚类。我门运用 Q 聚类分析，从能力和动力两个维度将学业不良学生划分为四个主要类型：即暂时性困难、能力型

6、困难、动力型困难和整体性困难。其中后三 个类型均 属安定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。暂时性困难学生。这类学生能力和个性特征没有偏常，为什么这些学生的 学习 潜能与现实学业水平差距甚大？这里面有许多繁复的因素。据我们调查， 其中较危 机的一点是他们在学习行为上存在不少问题。他们中的有些人在参加 课堂活动时缺 乏积极、吃紧的思维、缺乏主动、兴奋的情感投人，没有这样一 种积极的心理活动 就很难对学习的知识内容进行有用的加工。有些学生因一时 没有掌握某些章节的知识内容造成阶段性的学习困难。有些学生那么因受到外界 突发事件影响如父母闹离 婚、生病、早恋、与同学关系吃紧等等而情绪受 到危机干扰，学

7、习分心等等。针 对暂时性困难学生多种起因，教师还需作进一 步的亚类分析，根据例外亚类特点及 时采取例外的措施。相对地说，这类学生 的学习困难程度较轻，工作做得及时比拟 简易转变，如果错失时机，会使这些 学生的学习困难继续加重，而成为安定性学习 困难。能力型困难学生。这类学生所占比例最少。仅为 5. 7%, 能力较差是他们 学习上 的主要障碍，而他们的动机，意志水平不低，这是他们身上十分珍贵的 尚未开发的 动力资源。如果教育者对这些学生嫌弃或一味训斥惩罚，不去帮助 他们分析详尽的 知识障碍和技能障碍，不去帮助他们改良学习方法，甚至把他 们的学习困难归之为 学习态度、动机，效果会适得其反。动力型困

8、难学生。 这是占比例最多的一类， 达 57.8% 。他们在学习态度、 动机、 意志以及自我意识等方而存在较多的障碍， 他们的能力更多的是被动机 不够所抑制。 教育上如何调动他们的积极性，帮助他们树立积极的自我概念， 激发其学习动机是 对这类学生教育的关键问题。整体型困难学生，他们的能力差，动机、意志、自我意识等水平低。这类 学生 的心理开展水平低，大多是由于小学阶段持续的学习困难，知识障碍积 累，根本学 习技能匮乏造成的。同时长期的学业失败使他们经常受到教师、家长甚至同伴的否认评价，使 他们 产生消极的自我概念，对自己缺乏自信，丧失对学习的兴趣和愿望。这类 学生所占 比例约为口 ？ 2%,但学

9、习困难程度比拟危机。教育上，除了改善课堂 教学，还必须摸 清他们的知识起点和障碍点，制定个别教育方案和目标，针对 其知识与技能薄弱之 处予以强化训练。这类学生在班级教学中常常处于倒霉的 地位，常规的教学方案， 内容与他们的学习水平相差甚远。个别补救教学是解 决这个矛盾的一种过渡性教学 策略总结：需要指出的是，类型既是相对安定的又是动态变化的。类型内部的 同质 和类与类之间的异质只具有相对意义。在一定条件下，暂时性困难会变成 安定性困 难，局部型困难会变成整体型困难，反之亦然。就整体型困难学生来 说，追溯他们 的学习历史也不是一下子什么都差的，而是有一个变化的起点与 过程。学生根底结壮、知识面广的，解决问题就简易一些；相反的就难一些 .难点 的