小组合作学习与促进师生交往互动的探索与实践

1、小组合作学习与促进师生交往互动的探索与实践全日制义务教育数学课程标准(实验稿(以下简称数学课程标准中指出:有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆,动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此,进入课改实验后,我们就把小组学习作为研究课题之一,并成立了由区教研员和区兼职教研员组成的小组学习研究组,确定了4所学校为实验校,以点带面的开展研究工作。下面结合我们的实践,从认识与思考、实践与体会、问题与反思三个方面与各位同仁进行交流。认识与思考一、对以往小组合作学习的回顾小班分组的合作学习,兴起于19世纪70年代的美国,并形成一种教学理论与策略体系,它对改善课堂氛围,大面积提高学生的学

2、业成绩,促进学生的发展起到了积极作用。在我国近年来也有一些地区进行小班分组教学的实践,但多数地区由于受班级人数多以及传统教学观念的束缚,课堂教学还是以传统的班级授课为主要形式,其中有一些小组合作的做法,多局限于共同讨论解决某一问题,其实质还是以教师为中心开展的学习活动。二、对新课程下小组合作学习的思考近年来,在教学改革的研究过程中,人们开始反思传统教学方法和学习方式,尤其是基础教育课程改革进入实验阶段以来,小组学习的研究更成为广大教师关注的焦点。小组学习除了能有效地创设和谐民主的课堂氛围,确立学生的主体地位等优势外,我们认为还有以下几点:数学课程标准中指出:数学教学是数学活动的教学,是师生之间

3、、学生之间交往互动与共同发展的过程。也就是说教学过程的本质是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,在这个过程中,教师的作用不是“主导”,因为当教师在教学过程中的主导地位确立起来,并发挥主导作用的时刻,学生这个“主体”是被教师主导的,主体地位就得不到真正体现。教师的作用应该是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询和促进的作用,这就需要有一种更适合的教学组织形式。小组合作学习的形式,可以淡化教师“领导者”的“主导”地位,使学生的主动性和主体性在小组内得以最大程度地发挥,从而为实现真正意义上的交往互动奠定基础。许多教师都相信,适时的、有序的给与学生奖罚,能产生有效的学习行为,但这种学习是受外部动机支

4、配的,当学生如愿以偿地得到奖赏后,学习往往会停滞下来,缺乏持续性。推动真正学习行为的动力,必须是在学习本身中发现报偿的动机,即内部动机,这种动机所要求的报偿,就是对该活动出色的结果的满足感,或是对活动过程本身的喜悦。内部动机除了好奇心、能力动机外,布鲁纳认为,同伴间的相互作用也是一种内部动机,在小组中,小组成员总是对其他成员产生着影响,能有效地促使其学习主动性的发挥。现代学习提倡以问题为线索展开学习,学习者只有时刻意识到问题的所在,才能在学习中进行有方向感的学习活动,否则学习将会陷入疲于应付大量超负荷信息的境地。在传统班级授课形式下,往往只有个别学生能提出问题,表现出很强的问题意识,而多数学生

5、则处于被动的地位。在小组学习中,学生提出问题的机会增加了,能有效地促进全体学生问题意识的增强。总之,小组合作学习是以促进学生全面、持续、和谐地发展为目的的,这不仅是学习方式上的变化,更是教育观念的转变。实践与体会一、确定研究课题我们以前也进行过小组合作学习的尝试,在此基础上确定了小组合作学习与促进交往互动的探索与实践课题,让老师们带着任务去实践,去探索,提高研究的实效性。二、制定研究策略(一分析以往小组合作学习存在的问题我们在对以往的教学实践认真分析的基础上,查阅了有关小组合作学习的资料,小组合作学习中存在的主要问题是:1.学生在小组内各自做答,不关心其他同学的意见。2.学生讨论不深入,合作时

6、从众现象较严重。3.个别学生独断专行,学生的参与不均衡。4.学生随意性较大,有自由发挥的现象。5.纪律较差的学生容易“溜号”,学习不主动。(二制定实施小组合作学习的策略我们组织教师认真学习有关小组合作学习的理念,并通过组织交流、研讨、展示等活动,促进研究工作的开展。(1学会表达自己的观点。(2学会尊重他人的意见。(3学会相互信任、团结互助。(4学会与人交往。学习小组不论成员有几个,大小也是个组织,只有加强小组建设,才能使小组活动有序,发挥整体优势,提高学习实效。(1设置小组长。小组学习应不应该有小组长,一直是人们争论的问题。我们认为小组长能组织好小组的讨论、操作、发言等活动,使小组活动有序的进

7、行。但低年级小学生组织能力不强,需要我们加强指导,随时提醒他们应该怎样去做。(2组长轮换制。根据儿童责任心较强的特点,进行小组长轮换,可以使每一个成员都有机会承担组长的责任,在扮演不同角色的同时,体验和理解别人的心情,同时增强学生的自豪感、自信心和责任心。我们应有意识地让能力较强的学生先担任小组长,逐渐轮换到能力较差的学生,给能力较差的学生学习借鉴的机会。(3中心发言人制。每个小组设一名“发言人”,代表小组进行汇报,不仅可以增强小组的凝聚力,而且可以提高学生的概括总结能力。发言人也是进行轮换的。(1补充式:在一人发言后,其他成员进行补充,或提出不同的见解。(2连锁式:小组内的每个同学依次说自己

8、的想法。(3赞同重复式:学习中不一定都讲与别人不同的意见,可以有相同的意见,想法相同可以重复。(4归纳式:可以把几个同学的意见归纳表述。资源共享、尊重信任、合作互助、自律自强。针对我区的特点,班级人数在30人左右的,采取围坐的形式,46人为一组。班级人数在50人左右的,采取大小组的形式,即课上34人一组,课下68人一组。三、小组学习对师生互动交往的促进作用纵观以往的课堂教学,交往的片面性和单一性,是造成“满堂灌”注入式教学现象的主要原因。在实践中我们发现,通过小组学习的组织形式,可以有效地改善课堂教学中师生的交往形式,使学习活动的施动方不再只是教师,从根本上改变那种教师以自己的优势去迫使学生服

9、从的状况,从而促进师生在交往中主观能动性的发挥。教学中阻碍学生主动交往的原因,主要是数学知识的抽象概括性与儿童思维的具体形象性之间的矛盾,解决这一矛盾的根本在于将数学知识与儿童的经验沟通,由此支持并鼓励学生用自己的办法主动解决问题。在小组学习中,儿童可以从自己的经验出发,用自己的方式去理解知识,从而进行主动的交往活动。如学习“角的初步认识”时,学生往往容易受边长的干扰,对角的大小不理解。在一次听课中,教师让学生在小组内自己折角比一比,在比的过程中,有的学生就提出“我的角胖,你的角瘦”,用胖、瘦形容角的大小太形象了,教师再适时的引导,指出:胖的角一般说这个角大,瘦的角一般说这个角小。从这个例子可

10、以看出,小组合作学习更有利于沟通学生的已有经验。教学中,如果教师总是试图引导学生研究“最简捷”的思路,那么在这个过程中,学生的活动还是不能摆脱教师思想的束缚,交往过程中将处于“假主体”地位。建构主义学习观认为:学生是主动探索知识的建构者,而不是模仿者。小组学习可以为学生提供更多的主动建构的机会,他们用自己的方式探索知识,在活动中主体地位才能得到充分体现。“对话”从一定意义上讲就是民主平等的代名词,用“对话”表述互动交往中的师生关系是最具概括力的,以往教学中的那种从强制开始,以形成“标准共识”而结束的问答,充其量是一种“对答”,是教师站在绝对优势的先知先觉。学生的主动交往需要心理上的“安全”,需

11、要适合的环境,在小组中学习,学生间是平等的,教师弓下身子的参与,在学生看来也是与他们平等的,在这样一种宽松、民主的环境中,学生敢说自己的想法,思维才能始终处于积极的状态。小学生的数学学习活动,客观地讲他们不能选择学习内容,因为在每个学段学什么,是根据他们的年龄特点编排的,而且他们也不具备这样的能力。但他们有选择是否主动参与的权利,当教学环节与他们的思维需求相违背时,学习活动将是被动的、消极的。在小组学习中,每个人都有发表自己意见的机会,都在思考,这样的环境有利于暴露他们的思维需求,便于教师顺应学生的思路调整教学。如学习“比较”时,在小组学习中,有些学生对两个问题列同样的算式表示不理解,他们认为

12、两个问题应该是两个算式,显然学生的思维与教师设想的不一致。只有了解了学生的思维需求,教师才能针对问题适时地把教学过程进行调整,使教学过程更加自然流畅。发展性评价注重评价内容的多元化,评价过程的动态化,评价主体的互动化。传统教学方式的评价不论是教师评价学生,还是学生评价学生,往往过多地侧重得出的结论,忽视思维的过程。在小组学习时,学生间的评价就不只在结论上了,在探索知识的过程中,他们之间的评价将随时随地的发生,更有利于形成全面多元的评价方式。问题与反思小组长是小老师吗?如果小组长的作用就是命令干什么,判定对错,那样在小组学习中,其他成员同样是被动的,谈不上自主发展,互动交往。而且小组长的答案也不

13、是每次都正确。小组长的作用应该是组织有序的小组活动,使每一个同学都参与到学习活动中来。有些教师虽然用小组合作的形式组织教学,但只有在讨论问题时,才让学生互相说一说,认为小组讨论就是小组学习。我们认为,小组学习的内涵要远远大于小组讨论,有争议的问题在小组内讨论是小组学习的一部分,我们都知道低年级的知识比较浅显,哪有那么多有争议的问题呢?小组合作学习应该是小组成员共同去完成某一学习任务,经历学习的过程,是一种互动式的交往过程。有些教师不论什么问题都让学生合作,小组学习活动次数多就说明活动有成效吗?教学中蜻蜓点水式的小组合作,学生没有时间去思考,活动只是一种形式而已,并不能真正起到合作的目的。我们认

14、为,小组学习活动的时间要充分,次数要适当,使学生有进行深层次思考的时间,不能刚合作就叫停。在知识性较强内容的学习中,学生合作时的差异性较大。能力强的学生往往能迅速做出反应,而能力稍差的学生则因为反应慢或怕错,附和的现象较严重,缺少真正意义上的思考。在教学中我们发现实践性的活动更有利于学生的合作,合作中的“优势互补”体现的较充分。如:“认识图形”、“测量物体”、“认识钟表”等内容。因此,我们应设计实践性较强的活动，为学生的合作学习创设条件。如学习“两位数减一位数退位减法”时，教师创 设了买布娃娃的活动，提出：如果你有 8 元钱，买自己喜欢的一个布娃娃，还差多少钱呢？ 让学生带着问题在小组内说说自

15、己的想法，这样使知识性较强的内容增强了实践性。 5.关于合作中的独立思考 在小组合作时，教师刚提出问题，学生马上就在小组中说自己的意见，把自己的观点 讲完了， 合作就结束了， 有的学生根本就没有听清楚对方说的是什么。 这样流于形式的合作， 缺少必要的思维训练， 久而久之会造成学生发展的更加不均衡。 因此合作学习中也应给学生 留出必要的独立思考时间。（1）合作前的独立思考：在小组合作时，先让每个学生去做一 做，想一想，然后向同学介绍。这样同学之间可以相互暗示，相互补充。（2）合作中的独 立思考：由组长组织，一人说其他人听，使学生在学习过程中始终处于半独立的思维状态。 6.关于小组争议 新的教学理

16、念，促进了学生的发展，思维更加活跃了，也就出现了新的问题。在小组 中学生对自己的观点不轻易放弃，产生争议不下的局面。如学习“对称图形”时，学生对小 房子是否是对称图形产生了争议，有的认为是对称图形，因为房子的整体是对称的，有的认 为房子的右边有小窗户，不是对称图形，如果去掉窗户才是对称的。学生又说如果去掉窗户 也不是对称的，因为门边还有一个把手呢。一节课下来也没有达成共识。这是在低年级小组 活动中及待解决的问题。 7.关于异质分组 人们对合作学习进行过深层次的研究，多数赞同“异质分组”的意见，认为在小组中 保持差异可以有效的促进优势互补。 我们在实践中也是这样做的， 但发现这样做容易造成学 生发展的更加不均衡。原因有：（1）不利于教师的指导。在一个小组内差异过大，教师从 什么层面指导呢？（2）能